Teorije učenja - Baza teorije v praksi

Članki, ki so vam morda všeč:

• 200+ vprašanj o resnici ali drznitvi za zabavo CRAZY!
• 120 Božična trivia Vprašanja in odgovori
• Kalkulator hitrosti pokrovčkov
• Nikoli nisem nikoli [NAJBOLJŠA Vprašanja in pravila igre] + Ste že kdaj ... Vprašanja (smešna, umazana, poredna in več)
• Chubby Bunny Challenge (+ pravila igre, različice in VIDEO)
• Vprašanja o Icebreakerju - največji seznam VEDNO!
• 270 Vprašanja in odgovori iz Svetega pisma (Novi in ​​Stari zavezi)
• 25+ Bazen in igre na vodi
• Igre za rojstni dan za otroke in odrasle
• Smešne skit ideje za otroke, najstnike in odrasle
• 15 odličnih ročno ploskanja z VIDEO

Kazalo

• 1 Kognitivna disonanca (L. Festinger)
• 2 Konstruktivistična teorija (J. Bruner)
• 3 teorija socialnega učenja (A. Bandura)
• 4 Teorija družbenega razvoja (L. Vygotsky)
• 5 Teorija pogovorov (G. Pask)
• 6 Stanje pogoja (B.F. Skinner)
• 7 Pogoji učenja (R. Gagne)
• 8 Andragogija (M. Knowles)
• 9 Situacijsko učenje (J. Lave)
• 10 Genska epistemologija (J. Piaget)
• 11 Teorija subvencioniranja (D. Ausubel)
• 12 teorija prikaza komponent (M.D. Merrill)
• 13 Izkustveno učenje (C. Rogers)
• 14 Struktura intelekta (J. P. Guilford)
• 15 Konekcionizem (E. Thorndike)
• 16 Teorija obdelave informacij (G. Miller)
• 17 Kognitivna teorija obremenitve (J. Sweller)
• 18 več inteligenc (H. Gardner)
• 19 Teorija zmanjšanja pogona (C. Hull)
• 20 Teorija dvojnega kodiranja (A. Paivio)
• Navodila za 21 kriterijev (R. Mager)
• 22 Teorija geštalta (Wertheimer)
• 23 Triarhična teorija (R. Sternberg)
• 24 minimalizem (J. Carroll)
• 25 Teorija izdelave (C. Reigeluth)
• 26 Teorija scenarijev (R. Schank)
• 27 Teorija kognitivne fleksibilnosti (R. Spiro, P. Feltovitch in R. Coulson)
• 28 Učenje z znaki (E. Tolman)
• 29 Sidreno navodilo
  • 29.1 Povezane objave

Kognitivna disonanca (L. Festinger)

Pregled:

Glede na teorijo kognitivne disonance obstaja težnja, da posamezniki iščejo skladnost med svojimi spoznanji (t.j. prepričanja, mnenja). Ko pride do neskladja med odnosom ali vedenjem (disonanca), se mora nekaj spremeniti, da se disonanca odpravi. V primeru razhajanja med stališči in vedenjem je najverjetneje sprememba odnosa, ki bo ustrezala vedenju.

Na moč disonance vplivata dva dejavnika: število disonantnih prepričanj in pomembnost, ki jo pripisuje vsakemu prepričanju. Obstajajo trije načini za odpravo disonance: (1) zmanjšati pomen disonantnih prepričanj, (2) dodati več konsonantnih prepričanj, ki odtehtajo disonančna prepričanja, ali (3) spremeniti disonančna prepričanja, tako da niso več neskladna.

Disonanca se najpogosteje pojavi v situacijah, ko mora posameznik izbirati med dvema nezdružljivima prepričanjima ali dejanji. Največja disonanca nastane, ko sta obe možnosti enako privlačni. Poleg tega je sprememba odnosa bolj verjetna v smeri manj spodbud, saj ima to za posledico nižjo disonanco. V tem pogledu je teorija disonance v nasprotju z večino vedenjskih teorij, ki bi napovedovale večje spremembe odnosa s povečano spodbudo (t. I. Okrepitev).

Področje uporabe / uporaba:

Teorija disonance velja za vse situacije, ki vključujejo oblikovanje in spreminjanje odnosa. Zlasti je pomemben za odločanje in reševanje problemov.

Primer:

Pomislite na nekoga, ki kupuje drag avto, vendar odkrije, da na dolgih vožnjah ni udobno. Med njihovimi prepričanji obstaja disonanca, da so kupili dober avto in da bi moral biti dober avto udoben. Dissonanco bi lahko odpravili tako, da bi odločili, da to ni pomembno, saj se avtomobil uporablja predvsem za kratka potovanja (zmanjšuje pomen disonantnega prepričanja) ali pa se osredotočimo na prednosti avtomobilov, kot so varnost, videz, vodljivost (s čimer dodamo več konsonantnih prepričanj). Disonanco bi lahko odpravili tudi z odpravljanjem avtomobila, vendar je to vedenje veliko težje doseči kot spreminjanje prepričanj.

Načela:

1. Rezultat disonance je, ko mora posameznik izbirati med stališči in vedenjem, ki si nasprotujejo.
2. Disonanco je mogoče odpraviti z zmanjšanjem pomena konfliktnih prepričanj, pridobivanjem novih prepričanj, ki spremenijo ravnovesje, ali odstranjevanjem nasprotujočega si odnosa ali vedenja.

Reference:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Raziskave kognitivne disonance. New York: Wiley
• Festinger, L. (1957). Teorija kognitivne disonance. Stanford, Kalifornija: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Kognitivne pomisleke o prisilni skladnosti. Časopis za nenormalno in socialno psihologijo, 58, 203–210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektive kognitivne disonance. NY: Halsted Press.

Konstruktivistična teorija (J. Bruner)

Pregled:

Glavna tema teoretičnega okvira Brunerja je, da je učenje aktiven proces, v katerem učenci oblikujejo nove ideje ali koncepte na podlagi svojih trenutnih / preteklih znanj. Učenec izbira in preoblikuje informacije, gradi hipoteze in sprejema odločitve, pri čemer se zanaša na kognitivno strukturo. Kognitivna struktura (t.j. shema, miselni modeli) daje pomen in organiziranost izkušnjam ter posamezniku omogoča, da 'presega podane informacije'.

Kar zadeva pouk, bi moral inštruktor poskušati in spodbuditi učence, da sami odkrijejo načela. Inštruktor in študent naj sodelujeta v aktivnem dialogu (tj. Sokratskem učenju). Naloga inštruktorja je, da informacije, ki jih je treba naučiti, prevede v obliko, ki ustreza učenčevemu trenutnemu stanju razumevanja. Učni načrt je treba organizirati spiralno, tako da učenec nenehno nadgrajuje tisto, kar se je že naučil.

Bruner (1966) navaja, da bi morala teorija poučevanja obravnavati štiri glavne vidike: (1) nagnjenost k učenju, (2) načine, kako lahko telo tako zgradimo tako, da ga učenec najlažje dojame, ( 3) najučinkovitejša zaporedja, v katerih bodo predstavili gradivo, in (4) narava in potek nagrad in kazni. Dobre metode za strukturiranje znanja bi morale imeti za posledico poenostavitev, ustvarjanje novih predlogov in povečanje manipulacije z informacijami.

Bruner (1986, 1990, 1996) je v svojem novejšem delu razširil teoretični okvir tako, da je zajel socialne in kulturne vidike učenja, pa tudi pravne prakse.

Področje uporabe / uporaba:

Brunerjeva konstruktivistična teorija je splošni okvir za pouk, ki temelji na preučevanju kognicije. Velik del teorije je vezan na raziskave otrokovega razvoja (zlasti Piaget). Ideje, opisane v Brunerju (1960), izvirajo iz konference, osredotočene na učenje naravoslovja in matematike. Bruner je svojo teorijo ponazoril v okviru matematičnih in družboslovnih programov za majhne otroke (glej Bruner, 1973). Prvotni razvoj okvira za procese sklepanja je opisan v Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se osredotoča na učenje jezika pri majhnih otrocih.

Upoštevajte, da je konstruktivizem zelo širok konceptualni okvir v filozofiji in znanosti, Brunerjeva teorija pa predstavlja eno posebno perspektivo.

Primer:

Ta primer je vzet iz Brunerja (1973):

'Zdi se, da je koncept preprostih številk bolj razumljiv, ko otrok skozi gradnjo odkrije, da določenih peščic fižola ni mogoče položiti v izpolnjene vrstice in stolpce. Takšne količine morajo biti bodisi v eni datoteki bodisi v nepopolni zasnovi stolpcev vrstic, v kateri je vedno en dodaten ali premalo za zapolnitev vzorca. Otroci se teh vzorcev pokažejo kot prime. Otrok je enostavno prešel od tega koraka do spoznanja, da je več tabela, tako imenovana, evidenčni seznam količin v izpolnjenih neskončnih vrsticah in stolpcih. Tu so faktorji, množenje in osnovni elementi konstrukcije, ki jih je mogoče vizualizirati. '

Načela:

1. Pri poučevanju je treba upoštevati izkušnje in okoliščine, zaradi katerih je učenec pripravljen in sposoben učiti se (pripravljenost).
2. Pouk mora biti strukturiran tako, da ga lahko študent zlahka dojame (spiralna organizacija).
3. Navodila bi morala biti zasnovana tako, da olajšajo ekstrapolacijo in / ali zapolnijo vrzeli (presegajo podane podatke).

Reference:

• Bruner, J. (1960). Proces izobraževanja. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Proti teoriji poučevanja. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Preseganje danosti informacij. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Otrokov pogovor: Učenje uporabe jezika. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Dejanski razumi, možni svetovi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Dejanja o pomenu. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J., in Austin, A. (1956). Študija razmišljanja. New York: Wiley

Teorija socialnega učenja (A. Bandura)

Pregled:

Teorija socialnega učenja Bandure poudarja pomembnost opazovanja in modeliranja vedenj, stališč in čustvenih reakcij drugih. Bandura (1977) pravi: „Učenje bi bilo zelo naporno, da ne omenjam nevarnega, če bi se ljudje morali zanašati le na učinke svojih dejanj, da bi jih obvestili, kaj naj počnejo. Na srečo se večino človeškega vedenja opazujemo na opazovanjih z modeliranjem: iz opazovanja drugih oblikujemo predstavo o tem, kako se izvajajo nova vedenja, pozneje pa te kodirane informacije služijo kot vodilo za ukrepanje. ' (str. 22). Teorija socialnega učenja razlaga človekovo vedenje v smislu nenehne vzajemne interakcije med kognitivnimi, vedenjskimi in vplivi okolja. Komponentni procesi, na katerih temelji opazovalno učenje, so: (1) Pozornost, vključno z modeliranimi dogodki (izrazitost, afektivna valenca, kompleksnost, razširjenost, funkcionalna vrednost) in opazovalnimi lastnostmi (senzorične sposobnosti, stopnja vzburjenja, zaznavni niz, preteklo okrepitev), (2) Zadrževanje , vključno s simboličnim kodiranjem, kognitivno organizacijo, simbolično vajo, motorično vajo), (3) motorično razmnoževanje, vključno s fizičnimi zmožnostmi, samoopazovanjem reprodukcije, natančnostjo povratnih informacij in (4) motivacijo, vključno z zunanjo, neustrezno in samookrepitvijo.

Ker obsega pozornost, spomin in motivacijo, teorija socialnega učenja obsega tako kognitivne kot vedenjske okvire. Bandurina teorija se izboljšuje na strogo vedenjski interpretaciji modeliranja, ki sta jo ponudila Miller & Dollard (1941). Delo Bandure je povezano s teorijami Vygotsky in Lave, ki poudarjata tudi osrednjo vlogo socialnega učenja.

Področje uporabe / uporaba :

Teorija socialnega učenja se široko uporablja za razumevanje agresije (Bandura, 1973) in psiholoških motenj, zlasti v okviru spreminjanja vedenja (Bandura, 1969). Je tudi teoretična osnova za tehniko modeliranja vedenja, ki se široko uporablja v programih usposabljanja. V zadnjih letih je Bandura svoje delo osredotočil na koncept samoučinkovitosti v različnih kontekstih (npr. Bandura, 1997).

Primer :

Najpogostejši (in razširjeni) primeri socialnega učenja so televizijske reklame. Reklame predlagajo, da nas bo pitje določenega napitka ali uporaba določenega šampona za lase postalo priljubljeno in osvojilo občudovanje privlačnih ljudi. Glede na vpletene procese komponent (kot sta pozornost ali motivacija) lahko modeliramo vedenje, prikazano v reklami, in kupimo izdelek, ki se oglašuje.

Načela:

1. Najvišjo stopnjo opazovalnega učenja dosežemo tako, da najprej organiziramo in izučimo modelirano vedenje, nato pa ga previdno uzavestimo. Kodiranje modelirano vedenje v besede, nalepke ali slike povzroči boljše zadrževanje kot preprosto opazovanje.
2. Posamezniki imajo večjo verjetnost, da sprejmejo modelirano vedenje, če ima za posledico rezultate.
3. Posamezniki lažje sprejmejo modelirano vedenje, če je model podoben opazovalcu in ima občudovan status ter ima vedenje funkcionalno vrednost.

Reference:

• Bandura, A. (1997). Samo-učinkovitost: Izvajanje nadzora. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Družbene osnove mišljenja in delovanja. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Agresija: Analiza socialnega učenja. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Teorija socialnega učenja. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Načela spreminjanja vedenja. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Socialno učenje in osebnostni razvoj. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teorija družbenega razvoja (L. Vygotsky)

Pregled:

Glavna tema teoretičnega okvira Vygotskega je, da ima socialna interakcija temeljno vlogo pri razvoju kognicije. Vygotsky (1978) pravi: 'Vsaka funkcija otrokovega kulturnega razvoja se pojavi dvakrat: najprej na družbeni ravni, kasneje pa na individualni ravni; najprej med ljudmi (interpsihološko) in nato znotraj otroka (intrapsihološko). To velja enako za prostovoljno pozornost, logični spomin in oblikovanje konceptov. Vse višje funkcije izvirajo iz dejanskih odnosov med posamezniki. ' (p57).

Drugi vidik Vygockove teorije je ideja, da je potencial za kognitivni razvoj odvisen od 'cone proksimalnega razvoja' (ZPD): stopnje razvoja, dosežene, ko se otroci vključijo v socialno vedenje. Celoten razvoj ZPD je odvisen od popolne družbene interakcije. Obseg spretnosti, ki se lahko razvijejo z usmerjanjem odraslih ali medvrstniškim sodelovanjem, presega tisto, kar je mogoče pridobiti sam.

Vygotskyjeva teorija je bila poskus razlage zavesti kot končnega produkta socializacije. Na primer, pri učenju jezika so naši prvi izreki z vrstniki ali odraslimi namen komunikacije, vendar ko enkrat obvladajo, se ponotranjijo in omogočijo »notranji govor«.

Vygotskyjeva teorija dopolnjuje delo Bandure o socialnem učenju in je ključna sestavina umeščene teorije učenja.
Ker je bil Vigockov osredotočen na kognitivni razvoj, je zanimivo primerjati njegove poglede z Brunerjem in Piagetom.

Področje uporabe / uporaba:

To je splošna teorija kognitivnega razvoja. Večina izvirnega dela je bila narejena v okviru učenja jezikov pri otrocih (Vygotsky, 1962), čeprav so bile poznejše uporabe okvira širše (glej Wertsch, 1985).

Primer:

Vygotsky (1978, p56) je primer kazanja s prstom. Na začetku se to vedenje začne kot nesmiselno dojemljivo gibanje; vendar, ko ljudje reagirajo na gesto, postane gibanje, ki ima pomen. Zlasti poteza s kazalcem predstavlja medosebno povezavo med posamezniki.

Načela:

1. Kognitivni razvoj je v določeni starosti omejen na določen obseg.
2. Za popoln kognitivni razvoj je potrebna socialna interakcija.

Reference:

• Vygotsky, L.S. (1962). Misel in jezik. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Misel v družbi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J. V. (1985). Kultura, komunikacija in spoznavanje: vigotske perspektive. Cambridge University Press.

Teorija pogovorov (G. Pask)

Pregled:

Teorija pogovorov, ki jo je razvil G. Pask, izvira iz okvira kibernetike in poskuša razložiti učenje tako v živih organizmih kot v strojih. Temeljna ideja teorije je bila, da se učenje zgodi s pogovori o predmetu, ki služijo temu, da bi bilo znanje jasno. Pogovori se lahko izvajajo na več različnih ravneh: naravni jezik (splošna razprava), predmetni jeziki (za razpravo o predmetu) in metajeziki (za govor o učenju / jeziku).

Da bi olajšal učenje, je Pask trdil, da je treba vsebino predstavljati v obliki spodbudnih struktur, ki prikazujejo, kaj se je treba naučiti. Obstoječe strukture obstajajo na različnih različnih ravneh, odvisno od obsega prikazanih odnosov (npr. Super / podrejeni koncepti, analogije).

Kritična metoda učenja v skladu s teorijo pogovorov je 'poučevanje', v katerem ena oseba nauči drugega, česar se je naučila. Pask je opredelil dve različni vrsti učnih strategij: serialiste, ki napredujejo skozi zaporedno strukturo, in holisti, ki iščejo odnose višjega reda.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija pogovorov se uporablja za učenje katere koli teme. Pask (1975) poda obsežno razpravo o teoriji, ki se uporablja za učenje statistike (verjetnost).

Primer:

Pask (1975, poglavje 9) obravnava uporabo teorije pogovorov pri medicinski diagnostični nalogi (bolezni ščitnice). V tem primeru struktura zajemanja predstavlja razmerje med patološkimi stanji ščitnice in zdravljenjem / testi. Študenta se spodbuja, da se tega razmerja nauči s spreminjanjem vrednosti parametrov spremenljivke (npr. Nivoja vnosa joda) in preučevanjem učinkov.

Načela:

1. Za učenje predmeta se morajo učenci naučiti razmerja med pojmi.
2. Izrecna razlaga ali manipulacija predmeta olajša razumevanje (npr. Uporaba tehnike poučevanja).
3. Posamezniki se med seboj razlikujejo po svojih učnih odnosih (serialisti v primerjavi s holisti).

Kondicioniranje operantov (B.F. Skinner)

Pregled:

Teorija B. F. Skinnerja temelji na ideji, da je učenje funkcija spremembe očitnega vedenja. Spremembe v vedenju so posledica odziva posameznika na dogodke (dražljaje), ki se pojavijo v okolju. Odziv povzroči posledice, kot so določitev besede, udarjanje z žogo ali reševanje matematičnega problema. Ko je določen vzorec spodbujevanja-odziva (S-R) okrepljen (nagrajen), je posameznik pogojen za odziv. Razlikovalna značilnost kondicioniranja operaterjev glede na prejšnje oblike vedenjrizma (npr. Thorndike, Hull) je, da lahko organizem oddaja odzive, namesto da samo sproži odziv zaradi zunanjega dražljaja.

Okrepitev je ključni element Skinnerjeve S-R teorije. Ojačevalec je vse, kar krepi želeni odziv. To bi lahko bile verbalne pohvale, dobra ocena ali občutek povečanega dosežka ali zadovoljstva. Teorija zajema tudi negativne ojačevalce - kakršen koli dražljaj, ki povzroči povečano pogostost odziva, ko se umakne (drugačen od adverzivnih dražljajev - kazen - zaradi česar se zmanjšajo odzivi). Veliko pozornosti je bilo namenjeno načrtom okrepitve (npr. Interval med razmerjem) in njihovim vplivom na vzpostavljanje in vzdrževanje vedenja.

Eden od značilnih vidikov Skinnerjeve teorije je, da je poskušal podati vedenjske razlage za široko paleto kognitivnih pojavov. Skinner je na primer razložil vožnjo (motivacijo) v smislu načrta prikrajšanosti in okrepitve. Skinner (1957) je skušal upoštevati verbalno učenje in jezik znotraj paradigme kondicioniranja operaterjev, čeprav so ta prizadevanja jezikoslovci in psiholingvisti odločno zavrnili. Skinner (1971) se ukvarja z vprašanjem svobodne volje in družbenega nadzora.

Področje uporabe / uporaba:

Kondicioniranje izvajalcev se pogosto uporablja v kliničnih okoljih (t.i. sprememba vedenja), pa tudi pri poučevanju (t.i. v učilnici) in pri poučevanju (npr. Programirani pouk). Parentetično je treba opozoriti, da je Skinner zavrnil idejo o teorijah učenja (glej Skinner, 1950).

Primer:

Kot primer razmislite o posledicah teorije ojačitve, ki se uporablja za razvoj programiranega pouka (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Vadba mora biti v obliki vprašanj (spodbuda) - odgovorov (odgovorov), ki študenta izpostavljajo predmetu v postopnih korakih
2. Zahtevajte, da se udeleženec odzove za vsak okvir in takoj prejme povratne informacije
3. Poskušajte urediti težavnost vprašanj, tako da je odgovor vedno pravilen in s tem pozitivna okrepitev
4. Zagotovite, da bo dobra uspešnost pouka seznanjena s sekundarnimi ojačevalci, kot so verbalne pohvale, nagrade in dobre ocene.

Načela:

1. Pozitivno okrepljeno vedenje se bo ponovilo; vmesna ojačitev je še posebej učinkovita
2. Informacije bi morale biti predstavljene v majhnih količinah, da bi bilo mogoče izboljšati odgovore („oblikovanje“)
3. Okrepitve se bodo generalizirale na podobne dražljaje („posploševanje dražljajev“), ki povzročajo sekundarno kondicijo

Reference:

• Markle, S. (1969). Dobri okvirji in slabi (2. izd.). New York: Wiley
• Skinner, B.F. (1950). Ali so teorije učenja potrebne? Psihološki pregled, 57 (4), 193–216.
• Skinner, B.F. (1953). Znanost in vedenje ljudi. New York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). Nauka učenja in umetnost poučevanja. Harvard Educational Review, 24 (2), 86–97.
• Skinner, B.F. (1957). Verbalno učenje. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). Tehnologija poučevanja. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Onkraj svobode in dostojanstva New York: Knopf.

Pogoji učenja (R. Gagne)

Pregled:

Ta teorija določa, da obstaja več različnih vrst ali stopenj učenja. Pomen teh razvrstitev je, da vsaka različna vrsta zahteva različne vrste pouka. Gagne opredeljuje pet glavnih kategorij učenja: verbalne informacije, intelektualne veščine, kognitivne strategije, motorične spretnosti in odnos. Za vsako vrsto učenja so potrebni različni notranji in zunanji pogoji. Na primer, da se kognitivne strategije naučijo, mora obstajati možnost, da se v praksi razvijejo nove rešitve težav; da se nauči odnosa, mora biti učenec izpostavljen verodostojnemu vzorniku ali prepričljivim argumentom.

Gagne predlaga, da se učne naloge za intelektualne veščine lahko organizirajo v hierarhiji glede na kompleksnost: prepoznavanje dražljajev, generiranje odzivov, sledenje postopku, uporaba terminologije, diskriminacije, oblikovanje konceptov, uporaba pravil in reševanje problemov. Primarni pomen hierarhije je določiti predpogoje, ki jih je treba izpolniti za lažje učenje na vsaki ravni. Predpogoji se ugotovijo z analizo naloge učne / vadbene naloge. Učne hierarhije so osnova za zaporedje pouka.

Poleg tega je teorija začrtana devet poučnih dogodkov in ustreznih kognitivnih procesov :

(1) pridobivanje pozornosti (sprejem)
(2) obveščanje učencev o cilju (pričakovana pričakovanja)
(3) spodbujanje priklica predhodnega učenja (iskanje)
(4) predstavitev dražljaja (selektivno zaznavanje)
(5) zagotavljanje smernic za učenje (semantično kodiranje)
(6) pridobivanje uspešnosti (odziv)
(7) zagotavljanje povratnih informacij (okrepitev)
(8) ocenjevanje uspešnosti (iskanje)
(9) povečanje zadrževanja in prenosa (posplošitev).

Ti dogodki naj bi zadostili ali zagotovili potrebne pogoje za učenje in bili podlaga za oblikovanje pouka in izbiro ustreznih medijev (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Področje uporabe / uporaba:

Čeprav teoretični okvir Gagne zajema vse vidike učenja, je teorija osredotočena na intelektualne veščine. Teorija je bila uporabljena pri oblikovanju pouka na vseh področjih (Gagner & Driscoll, 1988). V izvirni formulaciji (Gagne, 1 962) je bila posebna pozornost namenjena vojaškim nastavitvam. Gagne (1987) obravnava vlogo poučne tehnologije pri učenju.

Primer:

Naslednji primer prikazuje zaporedje poučevanja, ki ustreza devetim poučnim dogodkom za cilj. Prepoznaj enakostranični trikotnik:

1. Pridobite pozornost - pokažite raznolikost računalniško ustvarjenih trikotnikov
2. Opredelite cilj - postavite vprašanje: 'Kaj je enakostranični trikotnik?'
3. Spomnimo se predhodnega učenja - preglejte definicije trikotnikov
4. Prisotni dražljaj - določite enakostranični trikotnik
5. Vodenje učenja - pokaže primer, kako ustvariti enakostransko
6. Elicit per formance - učence prosite, naj ustvarijo 5 različnih primerov
7. Zagotovite povratne informacije - vse primere preverite kot pravilne / napačne
8. Ocenite uspešnost - zagotovite ocene in sanacije
9. Izboljšajte zadrževanje / prenos - prikažite slike predmetov in učence prosite, naj prepoznajo enakostranske

Gagne (1985, poglavje 12) ponuja primere dogodkov za vsako kategorijo učnih rezultatov.

Načela:

1. Za različne rezultate učenja so potrebna različna navodila.
2. Dogodki učenja delujejo na učenca na načine, ki predstavljajo pogoje učenja.
3. Specifične operacije, ki predstavljajo poučne dogodke, so različne za vsak različen učni rezultat.
4. Hierarhije učenja določajo, katere intelektualne veščine se je treba učiti, in zaporedje pouka.

Reference:

• Gagne, R. (1962). Vojaško usposabljanje in načela učenja. Ameriški psiholog, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Pogoji učenja (4. izd.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Gagne, R. (1987). Temelji poučne tehnologije. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum izr.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Osnove učenja za pouk (2. izd.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Načela poučnega oblikovanja (4. ur.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogy (M. Knowles)

Pregled:

Knowlesova teorija andragogije je poskus razviti teorijo posebej za učenje odraslih. Knowles poudarja, da so odrasli sami usmerjeni in pričakujejo, da bodo prevzeli odgovornost za odločitve. Programi za učenje odraslih morajo ustrezati temu temeljnemu vidiku.

Andragogy glede oblikovanja učenja daje naslednje predpostavke: (1) Odrasli morajo vedeti, zakaj se morajo česa naučiti (2) Odrasli se morajo učiti izkustveno, (3) Odrasli pristopijo k učenju kot reševanju problemov in (4) Odrasli se učijo najbolje, kadar je tema takojšnja vrednost.

V praksi andragogija pomeni, da se mora poučevanje odraslih bolj osredotočiti na proces in manj na vsebino, ki se jo učijo. Najbolj uporabne so strategije, kot so študije primerov, igranje vlog, simulacije in samoevalvacija. Inštruktorji prevzamejo vlogo posrednika ali vira, ne kot predavatelja ali razrednika.

Področje uporabe / uporaba:

Andragogy velja za katero koli obliko učenja odraslih in je bila široko uporabljena pri oblikovanju organizacijskih programov usposabljanja (zlasti za področja 'mehkih spretnosti', kot je razvoj upravljanja).

Primer:

Knowles (1984, dodatek D) ponuja primer uporabe andragoških načel pri oblikovanju osebnega računalniškega usposabljanja:

1. Treba je razložiti, zakaj se učijo določenih stvari (npr. Določeni ukazi, funkcije, operacije itd.)
2. Poučevanje naj bo namesto memoriranja usmerjeno v naloge - učne dejavnosti naj bodo v okviru skupnih nalog, ki jih je treba izvajati.
3. Pri poučevanju je treba upoštevati širok spekter različnih ozadij učencev; učni materiali in dejavnosti bi morali omogočati različne ravni / vrste predhodnih izkušenj z računalniki.
4. Ker so odrasli sami usmerjeni, bi moral pouk učencem omogočiti, da sami odkrijejo stvari, ki jim nudijo navodila in pomoč pri napakah.

Načela:

1. Odrasli morajo biti vključeni v načrtovanje in ocenjevanje svojega pouka.
2. Izkušnje (vključno z napakami) so osnova za učne dejavnosti.
3. Odrasli so najbolj zainteresirani za učne predmete, ki imajo neposreden pomen za njihovo službeno ali osebno življenje.
4. Učenje odraslih je osredotočeno na probleme in ne vsebinsko.

Reference:

• Knowles, M. (1975). Samostojno učenje. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). Učitelj za odrasle: zapostavljene vrste (3. ur.). Houston, Teksas: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogija v akciji. San Francisco: Jossey-Bass

Razmereno učenje (J. Lave)

Pregled:

Lave trdi, da je učenje, kot se običajno dogaja, funkcija dejavnosti, konteksta in kulture, v kateri se pojavlja (tj. Nahaja se). To je v nasprotju z večino učnih dejavnosti v učilnici, ki vključujejo znanje, ki je abstraktno in zunaj konteksta. Socialna interakcija je kritična sestavina umestitve učenja - učenci se vključijo v „skupnost prakse“, ki uteleša določena prepričanja in vedenja, ki jih je treba pridobiti. Ko se začetnik ali novinec premakne z obrobja te skupnosti v njeno središče, postanejo bolj aktivni in vključeni v kulturo in tako prevzamejo vlogo strokovnjaka ali starodobnika. Poleg tega je umeščeno učenje običajno nenamerno in ne namerno. Te ideje so tisto, kar Lave & Wenger (1991) imenuje postopek 'legitimne obrobne udeležbe'.

Drugi raziskovalci so nadalje razvili teorijo lociranega učenja. Brown, Collins & Duguid (1989) poudarjajo idejo kognitivnega vajeništva: »Kognitivno vajeništvo podpira učenje na področju, saj študentom omogoča pridobivanje, razvijanje in uporabo kognitivnih orodij v pristni domenski dejavnosti. Učenje, tako zunaj kot znotraj šole, napreduje s sodelovalno družbeno interakcijo in družbeno konstrukcijo znanja. ' Brown et al. poudarjajo tudi potrebo po novi epistemologiji za učenje - tista, ki poudarja aktivno dojemanje konceptov in reprezentacije. Suchman (1988) raziskuje umeščeni učni okvir v okviru umetne inteligence.

Situacijsko učenje ima predhodnike pri Gibsonovem delu (teorija ugodnosti) in Vygotskemu (socialno učenje). Poleg tega teorija Schoenfelda o matematičnem reševanju problemov pooseblja nekatere kritične elemente umeščenega okvira učenja.

Področje uporabe / uporaba:

Situacijsko učenje je splošna teorija pridobivanja znanja. Uporabljali so ga v okviru tehnoloških učnih dejavnosti za šole, ki se osredotočajo na veščine reševanja problemov (Skupina za spoznavanje in tehnologijo v Vanderbiltu, 1993). McLellan (1995) ponuja zbirko člankov, ki opisujejo različne poglede na teorijo.

Primer:

Lave & Wenger (1991) ponujata analizo lociranega učenja v petih različnih okoljih: babice Yucatec, domači krojači, mornarji četverice, mesarji in alkoholiki. V vseh primerih je prišlo do postopnega pridobivanja znanja in veščin, kot so se novinci učili od strokovnjakov v okviru vsakodnevnih dejavnosti.

Načela:

1. Znanje je treba predstaviti v pristnem kontekstu, tj. Nastavitvah in aplikacijah, ki običajno vključujejo to znanje.
2. Učenje zahteva socialno interakcijo in sodelovanje.

Reference:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Urejeno spoznavanje in kultura učenja. Izobraževalni raziskovalec, 18 (1), 32–42.
• Skupina za spoznavanje in tehnologijo v Vanderbiltu (marec 1993). Ponovno zasidran pouk in ločeno spoznanje. Izobraževalna tehnologija, 33 (3), 52–70.
• Lave, J. (1988). Spoznanje v praksi: um, matematika in kultura v vsakdanjem življenju. Cambridge, Združeno kraljestvo: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situirano učenje: zakonita udeležba na Periperju. Cambridge, Združeno kraljestvo: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Načrtovane perspektive učenja. Englewood Cliffs, NJ: Publikacije izobraževalne tehnologije.
• Suchman, L. (1988). Načrti in usmerjena dejanja: problem komunikacije človek / stroj. Cambridge, Združeno kraljestvo: Cambridge University Press.

Genetska epistemologija (J. Piaget)

Pregled:

Jean Piaget je v obdobju šestih desetletij vodil program naravoslovnih raziskav, ki je močno vplival na naše razumevanje otrokovega razvoja. Piaget je svoj splošni teoretični okvir poimenoval 'genetska epistemologija', ker ga je zanimalo predvsem to, kako se znanje razvija v človeških organizmih. Piaget je imel biološko in filozofsko znanje in koncepti obeh teh disciplin vplivajo na njegove teorije in raziskave otrokovega razvoja.

Koncept kognitivne strukture je osrednjega pomena za njegovo teorijo. Kognitivne strukture so vzorci fizičnega ali duševnega delovanja, ki temeljijo na določenih inteligenčnih dejanjih in ustrezajo stopnjam otrokovega razvoja. Po Piagetu obstajajo štiri primarne kognitivne strukture (t.i. razvojne faze): senzimotorna, predoperacije, konkretne operacije in formalne operacije. V senzimotorni fazi (0-2 leta) ima inteligenca obliko motoričnih akcij. Inteligenca v predoperacijskem obdobju (3-7 let) je intuitivne narave. Kognitivna struktura med konkretno operativno fazo (8-11 let) je logična, vendar je odvisna od konkretnih referentov. V zadnji fazi formalnih operacij (12-15 let) razmišljanje vključuje abstrakcije.

Kognitivne strukture se spreminjajo skozi procese prilagajanja: asimilacija in nastanitev. Asimilacija vključuje razlago dogodkov glede na obstoječo kognitivno strukturo, medtem ko se nastanitev nanaša na spremembo kognitivne strukture, da bi imela smisel za okolje. Kognitivni razvoj je sestavljen iz nenehnega prizadevanja za prilagajanje okolju v smislu asimilacije in nastanitve. V tem smislu je Piagetova teorija po naravi podobna drugim konstruktivističnim vidikom učenja (npr. Bruner, Vygotsky).

Medtem ko so faze kognitivnega razvoja, ki jih je identificiral Piaget, povezane z značilnimi starostnimi obdobji, se razlikujejo za vsakega posameznika. Poleg tega ima vsaka faza številne podrobne strukturne oblike. Na primer, konkretno obratovalno obdobje ima več kot štirideset različnih struktur, ki zajemajo klasifikacijo in razmerja, prostorske odnose, čas, gibanje, priložnost, število, ohranjenost in merjenje. Podobno podrobno analizo intelektualnih funkcij nudijo teorije inteligence, kot so Guilford, Gardner in Sternberg.

Področje uporabe / uporaba:

Piaget je raziskoval posledice svoje teorije na vse vidike kognicije, inteligence in moralnega razvoja. Številni Piagetovi poskusi so bili usmerjeni v razvoj matematičnih in logičnih konceptov. Teorija je bila široko uporabljena za poučevanje prakse in oblikovanje učnih načrtov v osnovnem izobraževanju (npr. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagetove ideje so zelo vplivale na druge, kot je Seymour Papert.

Primer:

Uporaba Piagetove teorije daje konkretna priporočila za določeno stopnjo kognitivnega razvoja. Na primer, z otroki v senzimotorni fazi morajo učitelji poskušati zagotoviti bogato in spodbudno okolje z dovolj predmeti, s katerimi se lahko igrajo. Po drugi strani pa bi morale učne dejavnosti z otroki v konkretni operativni fazi vključevati težave z razvrščanjem, urejevanjem, lokacijo, ohranjanjem z uporabo betonskih predmetov.

Načela:

1. Otroci bodo nudili različne razlage resničnosti na različnih stopnjah kognitivnega razvoja.
2. Kognitivni razvoj je olajšan z zagotavljanjem dejavnosti ali situacij, ki vključijo učence in zahtevajo prilagoditev (tj. Asimilacija in nastanitev).
3. Učni materiali in dejavnosti bi morali vključevati ustrezno stopnjo gibalnih ali duševnih operacij za otroka v določeni starosti; izogibajte se študentom, da opravljajo naloge, ki presegajo njihove trenutno kognitivne sposobnosti.
4. Uporabite metode poučevanja, ki aktivno vključujejo učence in predstavljajo izzive.

Reference:

• Brainerd, C. (1978). Piagetova teorija inteligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget za vzgojitelje (2. izd.). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). Razvojna psihologija Jeana Piageta. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Teorija učenja Piageta in Inhelderja. Monterey, Kalifornija: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Otrokovo pojmovanje sveta. NY: Harcourt, Brace Jovanovič.
• Piaget, J. (1932). Moralna sodba otroka. NY: Harcourt, Brace Jovanovič.
• Piaget, J. (1969). Mehanizmi dojemanja. London: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Znanost o izobraževanju in psihologija otroka. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psihologija otroka. NY: Osnovne knjige.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Spomin in inteligenca. NY: Osnovne knjige.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget za učitelja učilnice. NY: Longman.

Teorija subvencioniranja (D. Ausubel)

Pregled:

Ausubelova teorija se ukvarja s tem, kako se posamezniki naučijo velike količine pomembnega gradiva iz besednih / besedilnih predstavitev v šolskem okolju (v nasprotju s teorijami, razvitimi v okviru laboratorijskih eksperimentov). Kot pravi Auusubel, učenje temelji na vrstah nadrejenih, reprezentativnih in kombinatornih procesov, ki se pojavijo med sprejemanjem informacij. Primarni proces učenja je subumption, v kateri je novo gradivo vsebinsko, nebesedno, povezano z ustreznimi idejami v obstoječi kognitivni strukturi. Kognitivne strukture predstavljajo ostanek vseh učnih izkušenj; pozabi se zgodi, ker se določene podrobnosti integrirajo in izgubijo svojo individualno identiteto.

Glavni poučni mehanizem, ki ga predlaga Ausubel, je uporaba vnaprejšnjih organizatorjev:

„Ti organizatorji so predstavljeni pred samim učenjem in so predstavljeni tudi na višji ravni abstrakcije, splošnosti in vključenosti; in ker je vsebinska vsebina določenega organizatorja ali serije organizatorjev izbrana na podlagi njegove primernosti za razlago, vključevanje in medsebojno povezovanje gradiva, ki jim je predhodno, ta strategija hkrati izpolnjuje vsebinske in programske kriterije za povečanje moči organizacije kognitivne strukture. ' (1963, str. 81).

Ausubel poudarja, da se organizatorji vnaprej razlikujejo od pregledov in povzetkov, ki preprosto poudarjajo ključne ideje in so predstavljeni na isti ravni abstrakcije in splošnosti kot preostali del gradiva. Organizatorji delujejo kot glavni most med novim učnim gradivom in obstoječimi povezanimi idejami.

Ausubelova teorija ima skupne značilnosti z Gestalt teorijami in tistimi, ki vključujejo shemo (npr. Bartlett) kot osrednje načelo. Podobne so tudi z Brunerjevim modelom 'spiralnega učenja', čeprav Ausubel poudarja, da subvencija vključuje reorganizacijo obstoječih kognitivnih struktur in ne razvoj novih struktur, kot kažejo konstruktivistične teorije. Na Ausubel je očitno vplivalo delo Piageta o kognitivnem razvoju.

Področje uporabe / uporaba:

Ausubel jasno kaže, da njegova teorija velja samo za sprejemanje (ekspozitorij) učenja v šolskih okoljih. Loči sprejemno učenje od učenja rote in odkritja; prvo zato, ker ne vključuje subuminacije (tj. smiselna gradiva) in drugo, ker mora učenec odkrivati ​​informacije z reševanjem problemov. O vplivu naprednih organizatorjev pri učenju je bilo izvedenih veliko raziskav (glej Ausubel, 1968, 1978).

Primer:

Ausubel (1963, str. 80) kot primer progresivne diferenciacije navaja Boydov učbenik patologije, ker knjiga predstavlja informacije glede na splošne procese (npr. Vnetje, degeneracijo) in ne opisuje organskih sistemov. Navaja tudi učni načrt odbora za fizikalne vede, ki gradi gradivo po glavnih idejah fizike, namesto da bi o načelu ali pojavu razpravljali po delih (str. 78).

Načela:

1. Najprej je treba predstaviti najbolj splošne ideje o temi, nato pa jih postopno razlikovati glede na podrobnosti in posebnosti.
2. Navodilo bi moralo poskušati vključiti novo gradivo s predhodno predstavljenimi informacijami s primerjavami in navzkrižnimi referencami novih in starih idej.

Reference:

• Ausubel, D. (1963). Psihologija smiselnega verbalnega učenja. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). V zagovor organizatorjev vnaprej: odgovor kritikom. Pregled izobraževalnih raziskav, 48, 251–257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Izobraževalna psihologija: kognitivni pogled (2. izd.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teorija prikaza komponent (M.D. Merrill)

Pregled:

Teorija prikaza komponent (CDT) razvršča učenje na dve dimenziji: vsebino (dejstva, koncepte, postopke in načela) in uspešnost (spominjanje, uporaba, splošnosti). Teorija določa štiri primarne predstavitvene oblike: pravila (ekspozitorijska predstavitev splošnosti), primere (ekspozitorijska predstavitev primerov), odpoklic (inkvizitorna splošnost) in praksa (inkvizitorni primer). Obrazci za sekundarno predstavitev so: predpogoji, cilji, pomoč, mnemonika in povratne informacije.

Teorija določa, da je poučevanje učinkovitejše, če vsebuje vse potrebne primarne in sekundarne oblike. Tako bi celoten pouk sestavil iz cilja, ki bi mu sledilo nekaj kombinacij pravil, primerov, priklica, prakse, povratnih informacij, pomoči in mnemonike, ki ustrezajo predmetu in učni nalogi. Dejansko teorija nakazuje, da za določen cilj in za učence obstaja edinstvena kombinacija predstavitvenih oblik, ki ima za posledico najučinkovitejšo učno izkušnjo.

Merrill (1983) razlaga domneve o spoznanju, ki so osnova za CDT. Medtem ko Merrill priznava več različnih vrst pomnilnika, trdi, da so asociativne in algoritmične pomnilniške strukture neposredno povezane s komponentami uspešnosti zapomni oziroma uporabljaj / poišči. Asociativni pomnilnik je struktura hierarhijske mreže; algoritmični pomnilnik je sestavljen iz sheme ali pravil. Razlika med izvajanjem Use in Find v algoritmičnem pomnilniku je uporaba obstoječe sheme za obdelavo vhoda v primerjavi z ustvarjanjem nove sheme z reorganizacijo obstoječih pravil.

Pomemben vidik okvira CDT je ​​nadzor učencev, tj. Ideja, da lahko učenci izberejo lastne strategije poučevanja glede na vsebino in predstavitvene komponente. V tem smislu pouk, oblikovan v skladu s CDT, zagotavlja visoko stopnjo individualizacije, saj lahko študenti učenje prilagodijo svojim lastnim željam in slogom.

V zadnjih letih je Merrill predstavila novo različico CDT z imenom Component Design Theory (Merrill, 1994). Ta nova različica ima bolj makro fokus kot izvirna teorija s poudarkom na strukturah tečajev (namesto na pouku) in poučnih transakcijah, ne pa na predstavitvenih oblikah. Poleg tega so strategije svetovanja namesto strategij za nadzor učencev. Razvoj nove teorije CDT je ​​bil tesno povezan z delom na strokovnih sistemih in avtorskih orodjih za poučevanje (npr. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Področje uporabe / uporaba:

CDT določa, kako oblikovati navodila za katero koli kognitivno domeno. CDT je ​​bil osnova za oblikovanje lekcij v računalniškem učnem sistemu TICCIT (Merrill, 1980). Prav tako je bila osnova za profil kakovosti poučevanja, orodje za nadzor kakovosti poučnih materialov (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Primer:

Če bi oblikovali celoten pouk o enakostraničnih trikotnikov v skladu s CDT, bi imel naslednje minimalne sestavine:

• Cilj - Določiti enakostranični trikotnik (zapomni-uporabi)
• Splošnost - Opredelitev (atributi, razmerja)
• Primerek - primeri (prisotni atributi, predstavitve)
• Splošna praksa - opredelitev države
• Vadbena praksa - razvrstite (prisotni atributi)
• Povratne informacije - Pravilne splošnosti / primeri
• Izdelave - pomoči, predpogoji, kontekst

Če bi splošnost predstavili z obrazložitvijo ali ponazoritvijo, ki bi ji sledili primeri iz prakse, bi bila to strategija razkritja (EG, Eeg). Po drugi strani pa bi šlo za to, da bi študenti odkrili splošnost na podlagi primerov iz prakse, to bi bila inkvizicijska strategija (IG, Ieg).

Načela :

1. Poučevanje bo učinkovitejše, če bodo prisotne vse tri primarne oblike delovanja (zapomnite si, uporabo, splošnost).
2. Primarne obrazce je mogoče predstaviti z obrazložitveno ali preudarno učno strategijo
3. Zaporedje primarnih oblik ni kritično, če so vse prisotne.
4. Študentom je treba zagotoviti nadzor nad številom primerov ali predmetov iz prakse, ki jih prejmejo.

Reference:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Teorija oblikovanja in postopek. Izobraževalne tehnologije Raziskave in razvoj, 39 (2), 53–69.
• Merrill, M. D. (1980). Nadzor učencev pri računalniškem učenju. Računalniki in izobraževanje, 4, 77–95.
• Merrill, M. D. (1983). Teorija prikaza komponent. V C. Reigeluth (ur.), Teorije in modeli inštrukcijskega oblikovanja. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1987). Lekcija, ki temelji na teoriji prikaza komponent. V C. Reigeluth (ur.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1994). Teorija poučevanja oblikovanja. Englewood Cliffs, NJ: Publikacije izobraževalne tehnologije.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teorija poučnih transakcij: uvod. Izobraževalna tehnologija, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil kakovosti pouka: orodje za ocenjevanje učnih načrtov in oblikovanje. V H. O'Neil (ur.), Postopki za razvoj poučevalnih sistemov. New York: Academic Press.

Izkustveno učenje (C. Rogers)

Pregled:

Rogers je razlikoval dve vrsti učenja: kognitivno (nesmiselno) in izkustveno (pomembno). Prva ustreza akademskemu znanju, kot je učenje besedišča ali tabelo za množenje, zadnja pa se nanaša na uporabna znanja, kot je na primer učenje motorjev za popravilo avtomobila. Ključ do tega je, da izkustveno učenje obravnava potrebe in želje učencev. Rogers navaja te lastnosti izkustvenega učenja: osebna vključenost, samoiniciativnost, evalvacija, ki jo ocenjuje učenec in prodorni učinki na učence.

Rogersovo je izkustveno učenje enakovredno osebnim spremembam in rasti. Rogers meni, da ima vsa človeška naravna nagnjenost k učenju; vloga učitelja je, da olajša takšno učenje. To vključuje: (1) postavljanje pozitivnega ozračja za učenje, (2) razjasnitev ciljev učencev, (3) organiziranje in zagotavljanje razpoložljivih učnih virov, (4) uravnoteženje intelektualnih in čustvenih komponent učenja in (5) ) izmenjava občutkov in misli z učenci, vendar ne prevladujejo.

Po Rogersovem mnenju je učenje olajšano, kadar: (1) učenec v celoti sodeluje v učnem procesu in ima nadzor nad svojo naravo in usmeritvijo, (2) temelji predvsem na neposrednem soočenju s praktičnimi, socialnimi, osebnimi ali raziskovalnimi težavami in (3) samoevalvacija je glavna metoda ocenjevanja napredka ali uspeha. Rogers poudarja tudi pomen učenja za učenje in odprtost za spremembe.

Rogerjeva teorija učenja se je razvila kot del humanističnega izobraževalnega gibanja (npr. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Področje uporabe / uporaba:

Rogerjeva teorija učenja izvira iz njegovih pogledov na psihoterapijo in humanistični pristop k psihologiji. Velja predvsem za odrasle učence in je vplival na druge teorije učenja odraslih, kot sta Knowles in Cross. Combs (1982) preučuje pomen Rogerjevega dela za izobraževanje. Rogers & Frieberg (1994) razpravljata o aplikacijah izkustvenega učnega okvira v učilnici.

Primer:

Oseba, ki se zanima, da bi lahko postala bogata, bi lahko poiskala knjige ali predavanja o ekomomiji, naložbah, odličnih finančnikih, bančništvu itd. Takšen posameznik bi kakršne koli informacije o tej temi dojemal (in se učil) na precej drugačen način kot oseba, ki je dodeljena branje ali pouk.

Načela:

1. Pomembno učenje poteka, kadar je predmet pomemben za osebne interese študenta
2. Učenje, ki ogroža samo sebe (npr. Nova stališča ali perspektive), se lažje usvoji, ko so zunanje grožnje minimalne
3. Učenje poteka hitreje, ko je grožnja samemu sebi nizka
4. Samoiniciativno učenje je najbolj trajno in najbolj razširjeno.

Reference:

• Combs, A.W. (1982). Učinkovita izobrazba ali pa sploh nobena. Izobraževalno vodstvo, 39 (7), 494–497.
• Patterson, C.H. (1973). Humanistična vzgoja. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Svoboda učenja. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Svoboda učenja (3. izd.) Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Humanistična vzgoja. St Louis, MO, Mosby.

Struktura intelekta (J. P. Guilford)

Pregled:

V teoriji Guilfordove strukture intelekta (SI) se inteligenca obravnava kot operacija, vsebina in izdelki. Obstaja 5 vrst operacij (kognicija, spomin, različna proizvodnja, konvergentna proizvodnja, vrednotenje), 6 vrst izdelkov (enote, razredi, odnosi, sistemi, transformacije in implikacije) in 5 vrst vsebin (vizualne, slušne, simbolične , pomensko, vedenjsko). Ker je vsaka od teh dimenzij neodvisna, obstaja teoretično 150 različnih komponent inteligence.

Struktura intelekta

Guilford je raziskoval in razvil široko paleto psihometričnih testov za merjenje specifičnih sposobnosti, ki jih predvideva teorija SI. Ti testi zagotavljajo operativno opredelitev številnih sposobnosti, ki jih predlaga teorija. Poleg tega je bila faktorska analiza uporabljena za določitev, kateri testi so bili namenjeni merjenju enakih ali različnih sposobnosti.

Zanimivo je poudariti, da je bil glavni zagon Guilfordove teorije njegovo zanimanje za ustvarjalnost (Guilford, 1950). Divergentna proizvodna operacija prepozna več različnih vrst ustvarjalnih sposobnosti.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija SI naj bi bila splošna teorija človeške inteligence. Njegova glavna uporaba (poleg izobraževalnih raziskav) je bila pri izbiri in umeščanju osebja. Meeker (1969) preučuje njegovo uporabo v izobraževanju.

Primer:

Naslednji primer prikazuje tri tesno povezane sposobnosti, ki se razlikujejo po delovanju, vsebini in izdelku. Vrednotenje semantičnih enot (EMU) se meri s testom tečnosti ideje, v katerem posamezniki prosijo, da presodijo o konceptih. Na primer: „Kateri od naslednjih predmetov najbolje ustreza kriterijem, trdim in okroglim: likalnik, gumb, teniška žoga ali žarnica? Po drugi strani pa bi različna izdelava semantičnih enot (DMU) od osebe zahtevala, da navede vse predmete, ki se jim zdijo, da so v določenem časovnem obdobju okrogle in trde. Različna proizvodnja simboličnih enot (DSU) vključuje drugačno kategorijo vsebine kot DMU, ​​in sicer besede (npr. 'Naštej vse besede, ki se končajo v' ion). Različna produkcija semantičnih odnosov (DMR) bi vključevala generiranje idej, ki temeljijo na odnosih. Primer preizkusa za to sposobnost bi lahko navedel manjkajočo besedo za stavek: 'Megla je enako ____ kot goba' (npr. Težka, vlažna, polna).

Načela:

1. Spretnosti razmišljanja in reševanja problemov (konvergentne in divergentne operacije) lahko razdelimo na 30 različnih sposobnosti (6 izdelkov x 5 vsebin).
2. Pomnilniške operacije lahko razdelimo na 30 različnih znanj (6 izdelkov x 5 vsebin).
3. Spretnosti odločanja (ocenjevalne operacije) lahko razdelimo na 30 različnih sposobnosti (6 izdelkov x 5 vsebin).
4. Jezikovne spretnosti (kognitivne operacije) lahko razdelimo na 30 različnih sposobnosti (6 izdelkov x 5 vsebin).

Reference:

• Guilford, J. P. (1950). Ustvarjalnost Ameriški psiholog, 5, 444–454.
• Guilford, J. P. (1967). Narava človeške inteligence. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analiza inteligence. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. (1982). Nejasnosti kognitivne psihologije: nekatera predlagana sredstva. Psihološki pregled, 89, 48–59.
• Meeker, M.N. (1969). Struktura intelekta. Columbus, OH: Merrill.

Konekcionizem (E. Thorndike)

Pregled:

Teorija učenja Thorndikea predstavlja izvirni okvir S-R vedenjske psihologije: učenje je rezultat povezav, ki se tvorijo med dražljaji in odzivi. Takšne povezave ali 'navade' se okrepijo ali oslabijo zaradi narave in pogostosti dvojic S-R. Paradigma za S-R teorijo je bila preizkušanje in napake pri učenju, pri katerih nekateri odgovori zaradi nagrad prevladujejo nad drugimi. Karakteristika konekcionizma (kot vsaka vedenjska teorija) je bila, da se lahko učenje ustrezno razloži, ne da bi se pozanimali o nobenih nevpadljivih notranjih stanjih.

Thorndikeova teorija je sestavljena iz treh primarnih zakonov: (1) zakon učinka - odzivi na situacijo, ki ji sledi ugodno stanje, se bodo okrepili in postali običajni odzivi na to situacijo, (2) zakon pripravljenosti - vrsta odgovorov se lahko povežejo skupaj, da dosežejo nek cilj, ki bo povzročil sitnost, če bodo blokirani, in (3) zakon o vadbi - povezave se s prakso okrepijo in oslabijo, ko se praksa prekine. Posledica učinkovalnega zakona je bila, da se bodo odzivi, ki zmanjšujejo verjetnost, da bi dosegli nagrajevalno stanje (tj. Kazni, neuspehi), zmanjšali.

Teorija nakazuje, da je prenos učenja odvisen od prisotnosti enakih elementov v izvirni in novi učni situaciji; t.j., prenos je vedno specifičen, nikoli splošen. V kasnejših različicah teorije je bil uveden koncept pripadnosti; povezave se lažje vzpostavijo, če oseba zazna, da dražljaji ali odzivi gredo skupaj (prim. načela Gestalta). Drugi koncept je bil „polarnost“, ki določa, da povezave potekajo lažje v smeri, v kateri so bile prvotno oblikovane, kot nasprotno. Thorndike je predstavil tudi idejo 'širjenja učinka', to pomeni, da nagrade ne vplivajo samo na povezavo, ki jih je ustvarila, ampak tudi na časovno sosednje povezave.

Področje uporabe / uporaba:

Konekcionizem naj bi bil splošna teorija učenja živali in ljudi. Thorndike je še posebej zanimala uporaba njegove teorije v izobraževanju, vključno z matematiko (Thorndike, 1922), črkovanjem in branjem (Thorndike, 1921), merjenjem inteligence (Thorndike idr., 1927) in učenjem odraslih (Thorndike at al., 1928 ).

Primer:

Klasičen primer Thorndike-ove teorije S-R je bil maček, ki se je učil pobegniti iz 'puzzle škatle' s pritiskom na ročico znotraj škatle. Mačka se po mnogih vedenjih in napakah nauči povezati pritisk na ročico (S) z odpiranjem vrat (R). Ta povezava S-R je vzpostavljena, ker ima za posledico zadovoljivo stanje (pobeg iz škatle). Zakon o vadbi določa, da je bila povezava vzpostavljena, ker se je S-R seznanjanje zgodilo večkrat (zakon učinka) in je bilo nagrajeno (zakon učinka), pa tudi tvorilo eno samo zaporedje (zakon pripravljenosti).

Načela:

1. Učenje zahteva tako prakso kot nagrade (zakoni učinka / vadbe)
2. Niz povezav S-R je mogoče povezati skupaj, če pripadajo istemu zaporedju dejanj (zakon pripravljenosti).
3. Prenos učenja se zgodi zaradi prej naletih situacij.
4. Inteligenca je odvisna od števila izvedenih povezav.

Reference:

• Thorndike, E. (1913). Izobraževalna psihologija: Psihologija učenja. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Učiteljeva knjiga besed. New York: Učiteljska šola.
• Thorndike, E. (1922). Aritmetika psihologije. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Osnove učenja. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. at al. (1927). Merjenje inteligence. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. et al. (1928), Učenje odraslih. New York: Macmillan

Teorija obdelave informacij (G. Miller)

Pregled:

George A. Miller je podal dve teoretični zamisli, ki sta temeljni za kognitivno psihologijo in okvir za obdelavo informacij.

Prvi koncept je 'kramljanje' in zmogljivost kratkoročnega spomina. Miller (1956) je predstavil zamisel, da lahko kratkoročni pomnilnik shrani le 5-9 kosov informacij (sedem plus ali minus dva), kjer je kos kos smiselni enoti. Košček se lahko nanaša na števke, besede, šahovske položaje ali ljudi. Koncept ločevanja in omejena sposobnost kratkoročnega spomina je postal osnovni element vseh nadaljnjih teorij spomina.

Drugi koncept je TOTE (Test-Operate-Test-Exit), ki so ga predlagali Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller in sod. predlagal, naj TOTE nadomesti spodbujevalni odziv kot osnovno enoto vedenja. V enoti TOTE se preizkusi cilj, da se ugotovi, ali je bil dosežen in če za dosego cilja ni izvedena operacija; ta cikel preizkusnega delovanja se ponavlja, dokler cilj na koncu ni dosežen ali opuščen. Koncept TOTE je bil osnova mnogih poznejših teorij reševanja problemov (npr. GPS) in proizvodnih sistemov.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija obdelave informacij je postala splošna teorija človeškega spoznavanja; pojav čunkiranja je bil preverjen na vseh ravneh kognitivne obdelave.

Primer:

Klasičen primer odsekov je sposobnost zapomniti dolga zaporedja binarnih števil, ker jih je mogoče kodirati v decimalno obliko. Na primer, zaporedja 0010 1000 1001 1100 1101 1010 bi si zlahka zapomnili kot 2 8 9 C D A. Seveda bi to delovalo samo za nekoga, ki lahko pretvori binarne v šestnajstiške številke (tj., Koščki so 'pomenljivi').

Klasičen primer TOTE je načrt za zabijanje nohta. Izhodni test je, ali se noht poravna s površino. Če se žebelj zatakne, se kladivo preskusi, da vidimo, če je navzgor (sicer je dvignjen) in kladivo je dovoljeno, da udari v žebelj.

Načela:

1. Kratkoročni pomnilnik (ali razpon pozornosti) je omejen na sedem kosov informacij.
2. Načrtovanje (v obliki enot TOTE) je temeljni kognitivni proces.
3. Vedenje je hierarhično organizirano (npr. Koščki, enote TOTE).

Reference:

• Miller, G.A. (1956). Čarobno število sedem, plus ali minus dva: Nekaj ​​omejitev naše zmogljivosti za obdelavo informacij. Psihološki pregled, 63, 81–97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Načrti in struktura vedenja. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kognitivna teorija obremenitve (J. Sweller)

Pregled:

Ta teorija nakazuje, da se učenje najbolje odvija pod pogoji, ki so usklajeni s človekovo kognitivno arhitekturo. Strukture človekove kognitivne arhitekture, čeprav natančno ni znano, je razpoznavno po rezultatih eksperimentalnih raziskav. Ko je ugotovil raziskavo Georga Millerja, ki kaže, da je kratkotrajni pomnilnik omejen v številu elementov, ki jih lahko vsebuje hkrati, Sweller gradi teorijo, ki obravnava sheme ali kombinacije elementov kot kognitivne strukture, ki sestavljajo bazo znanja posameznika. (Sweller, 1988)

Vsebina dolgoročnega spomina so 'prefinjene strukture, ki nam omogočajo, da dojemamo, razmišljamo in rešujemo težave', ne pa skupina nabranih dejstev. Te strukture, znane kot sheme, so tisto, kar nam omogoča, da več elementov obravnavamo kot en sam element. So kognitivne strukture, ki sestavljajo bazo znanja (Sweller, 1988). Sheme se pridobivajo v času učenja in imajo lahko tudi druge sheme v sebi.

Razlika med strokovnjakom in novincem je v tem, da novinec ni pridobil shem strokovnjaka. Učenje zahteva spremembo shematičnih struktur dolgoročnega spomina, dokazuje pa uspešnost, ki napreduje od nerodnega, nagnjenega k napakam, počasnega in težko gladkega ter brez napora. Sprememba uspešnosti se zgodi, ker se učenec z gradivom vedno bolj seznani, kognitivne lastnosti, povezane z gradivom, se spremenijo, tako da z njim lahko učinkoviteje ravnamo s pomnilnikom.

Informacije, ki jih vsebuje poučno gradivo, je treba najprej obdelati v delovnem pomnilniku. Za pridobitev sheme je treba oblikovati navodila za zmanjšanje obremenitve delovnega pomnilnika. Kognitivna teorija obremenitve se ukvarja s tehnikami za zmanjšanje obremenitve delovnega pomnilnika, da bi olajšali spremembe v dolgoročnem pomnilniku, povezane s pridobivanjem sheme.

Področje uporabe / uporaba:

Swellerjeve teorije se najbolje uporabljajo na področju poučevanja oblikovanja kognitivno zapletenega ali tehnično zahtevnega materiala. Njegova koncentracija je posledica razlogov, da imajo ljudje težave pri učenju te narave. Teorija kognitivne obremenitve ima veliko posledic pri oblikovanju učnih gradiv, ki morajo, če želijo biti učinkovite, med učenjem kognitivne obremenitve čim manj. Medtem ko se je v preteklosti teorija uporabljala predvsem za tehnična področja, se zdaj uporablja za več jezikovno diskurzivnih področij.

Primer:

Pri združevanju ponazoritve krvnega pretoka skozi srce z besedilom in nalepkami ločitev besedila od ilustracije prisili učenca, da gleda nazaj in nazaj med določene dele ilustracije in besedilo. Če je diagram samoumeven, podatki raziskave kažejo, da obdelava besedila po nepotrebnem poveča obremenitev delovnega spomina. Če bi informacije lahko nadomestili s oštevilčenimi puščicami na označeni ilustraciji, bi se lahko učenec bolje osredotočil na samo učenje vsebine iz ilustracije. Če je besedilo bistvenega pomena za razumljivost, bo njegovo umeščanje na diagram, namesto ločeno, zmanjšalo kognitivno obremenitev, povezano z iskanjem odnosov med besedilom in diagramom (Sweller, 1999).

Načela:

Posebna priporočila v zvezi z zasnovo gradiva za poučevanje vključujejo:

1. Spremenite metode reševanja problemov, da se izognete pristopom, ki nalagajo veliko obremenitev delovnega spomina, z uporabo problemov brez ciljev ali delovnih primerov.
2. Odpravite obremenitev delovnega spomina, povezano z duševno vključitvijo več virov informacij s fizičnim vključevanjem teh virov.
3. Odpravite obremenitev delovnega spomina, povezano z nepotrebno obdelavo ponavljajočih se informacij z zmanjšanjem odvečnosti.
4. Povečajte zmogljivost delovnega pomnilnika z uporabo slušnih in vizualnih informacij pod pogoji, ko sta oba vira informacij bistvena (tj. Ne odveč) za razumevanje.

Reference:

• Sweller, J., Kognitivna obremenitev med reševanjem problemov: Vplivi na učenje, Kognitivna znanost, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Poučna zasnova v tehničnih območjih, (Camberwell, Victoria, Avstralija: Avstralski svet za izobraževalno raziskovanje (1999).

Več inteligenc (H. Gardner)

Pregled:

Teorija več inteligenc nakazuje, da obstaja več različnih oblik inteligence, ki jih ima vsak posameznik v različnih stopnjah. Gardner predlaga sedem osnovnih oblik: jezikovno, glasbeno, logično-matematično, prostorsko, telesno-kinestetično, intrapersonalno (npr. Vpogled, metakognicijo) in medosebno (npr. Socialne veščine).

Po Gardnerjevem mnenju je implikacija teorije, da se mora učenje / poučevanje osredotočiti na posebne inteligence posamezne osebe. Na primer, če ima posameznik močne prostorske ali glasbene inteligence, jih je treba spodbujati, da razvijejo te sposobnosti. Gardner poudarja, da različne inteligence ne predstavljajo samo različnih vsebinskih področij, ampak tudi načine učenja. Nadaljnja posledica teorije je, da bi moralo z ocenjevanjem sposobnosti meriti vse oblike inteligence, ne le jezikovne in logično-matematične.

Gardner poudarja tudi kulturni kontekst več inteligenc. Vsaka kultura ponavadi poudarja posebne inteligence. Na primer, Gardner (1983) razpravlja o visokih prostorskih sposobnostih prebivalcev Puluwatov na Karolinskih otokih, ki te veščine uporabljajo za krmarjenje s svojimi kanuji v oceanu. Gardner razpravlja tudi o ravnovesju osebnih inteligenc, ki jih zahteva japonska družba.

Teorija več inteligenc deli nekatere skupne ideje z drugimi teorijami o individualnih razlikah, kot so Cronbach & Snow, Guilford in Sternberg.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija več inteligenc je bila osredotočena večinoma na otrokov razvoj, čeprav velja za vse starosti. Medtem ko teorije ni neposredne empirične podpore, Gardner (1983) predstavi dokaze z mnogih področij, vključno z biologijo, antropologijo in ustvarjalno umetnostjo, Gardner (1993a) pa razpravlja o uporabi teorije v šolskih programih. Gardner (1982, 1993b) raziskuje posledice okvira za ustvarjalnost (glej tudi Marks-Tarlow, 1995).

Primer:

Gardner (1983, str. 390) opisuje, kako lahko učenje programiranja računalnika vključuje več inteligenc:

»Logično-matematična inteligenca se zdi osrednja, saj je programiranje odvisno od uvedbe strogih postopkov za rešitev problema ali doseganje cilja v končnem številu korakov. Jezikovna inteligenca je prav tako pomembna, vsaj dokler ročni in računalniški jezik uporablja običajni jezik ... posameznika z močnim glasbenim upogibom bi bilo mogoče najbolje uvesti v programiranje s poskusom programiranja preprostega glasbenega dela (ali obvladovanja programa, ki ga sestavlja ). Posameznika z močnimi prostorskimi zmožnostmi je mogoče sprožiti s pomočjo neke oblike računalniške grafike - in mu lahko pomagati pri programiranju z uporabo diagrama tokov ali drugega prostorskega diagrama. Osebne inteligence lahko igrajo pomembne vloge. Obsežno načrtovanje korakov in ciljev, ki jih izvaja posameznik, ki se ukvarja s programiranjem, se opira na medosebne oblike razmišljanja, čeprav se sodelovanje, potrebno za izvajanje kompleksne naloge ali za učenje novih računskih veščin, lahko zanese na sposobnost posameznika, da sodeluje z ekipo. Kinesttična inteligenca ima lahko vlogo pri delu z računalnikom, tako da olajša znanje na terminalu ... '

Načela:

1. Posameznike je treba spodbujati, naj pri učenju uporabljajo svoje prednostne spretnosti.
2. Poučne dejavnosti bi morale biti privlačne za različne oblike obveščevalnih podatkov.
3. Ocenjevanje učenja mora meriti več oblik inteligence.

Reference:

• Gardner, H. (1982). Umetnost, um in možgani. New York: Osnovne knjige.
• Gardner, H. (1983). Okvirji uma. New York: Osnovne knjige.
• Gardner, H. (1993a). Več inteligenc: teorija v praksi. NY: Osnovne knjige.
• Gardner, H. (1 993b). Ustvarjanje uma. NY: Osnovne knjige.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Ustvarjalnost navzven: učenje z več inteligencami. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teorija zmanjšanja pogona (C. Hull)

Pregled:

Hull je razvil različico biheviorizma, v kateri dražljaj (S) vpliva na organizem (O), rezultat tega pa je odziv (R) odvisen od lastnosti O in S. Z drugimi besedami, Hull je bil zainteresiran za preučevanje intervencijskih spremenljivk, ki so vplivale na vedenje kot začetna vožnja, spodbude, zaviralci in predhodni trening (moč navade). Kot druge oblike teorije vedenja je okrepitev glavni dejavnik, ki določa učenje. Vendar v Hull-ovi teoriji zmanjšanje pogona ali zadovoljevanje potrebe igrata veliko bolj pomembno vlogo v vedenju kot v drugih okvirih (t.i. Thorndike, Skinner).

Hull-jev teoretični okvir je bil sestavljen iz mnogih postulatov, navedenih v matematični obliki; Vključujejo: (1) organizmi imajo hierarhijo potreb, ki se vzbujajo v pogojih stimulacije in pogona, (2) moč navade narašča z dejavnostmi, ki so povezane s primarno ali sekundarno krepitvijo, (3) moč navade, ki jo povzroča spodbuda, ki ni prvotno pogojeno je odvisno od bližine drugega dražljaja glede na prag diskriminacije; (4) dražljaji, povezani z prenehanjem odziva, postanejo pogojeni zaviralci, (5) več kot je potencialni učinek reakcije presežen odziv reakcije, tem krajša je latenca odziva. Kot kažejo ti postulati, je Hull predlagal veliko vrst spremenljivk, ki so prispevale k posplošitvi, motivaciji in spremenljivosti (nihanje) pri učenju.

Eden najpomembnejših konceptov Hulove teorije je bila hierarhija moči navad: za dani dražljaj se lahko organizem odzove na več načinov. Verjetnost določenega odziva ima verjetnost, ki jo je mogoče spremeniti z nagrado, nanjo pa vplivajo različne druge spremenljivke (npr. Inhibicija). V nekaterih pogledih hierarhije moči navade spominjajo na komponente kognitivnih teorij, kot so shema in proizvodni sistemi.

Področje uporabe / uporaba:

Hulova teorija naj bi bila splošna teorija učenja. Večina raziskav, na katerih temelji teorija, je bila opravljena z živalmi, razen Hull in sod. (1940), ki se je osredotočila na besedno učenje. Miller & Dollard (1941) predstavlja poskus uporabe teorije na širšem območju učnih pojavov. Kot zanimivost je Hull začel svojo kariero raziskovati hipnozo - področje, ki ga je na Yaleu spopadel spopad (Hull, 1933).

Primer:

Tu je primer, ki ga je opisal Miller & Dollard (1941): Šestletnemu dekletu, ki je lačno in hoče sladkarije, so povedali, da se pod knjigo skriva sladkarije v eni od knjig. Deklica začne naključno izvleči knjige, dokler končno ne najde prave knjige (210 sekund). Pošljejo jo iz sobe in pod isto knjigo se skriva nov kos sladkarij. Pri naslednjem iskanju se veliko bolj usmeri in sladkarije najde v 86 sekundah. Do devete ponovitve tega poskusa deklica takoj poišče sladkarije (2 sekundi). Deklica je razstavila pogon za sladkarije in gledanje pod knjige je predstavljalo njene odzive za zmanjšanje tega nagona. Ko je na koncu našla pravilno knjigo, je bil ta poseben odziv nagrajen in je oblikoval navado. V naslednjih preskušanjih je bila moč te navade povečana, dokler v tem okolju ni postala enotna povezava med stimulansom in odzivom.

Načela:

1. Vožnja je ključnega pomena, da se lahko pojavijo odzivi (tj. Študent se mora želeti učiti).
2. Da bi se kondicija lahko pojavila (tj. Študent mora biti pozoren) mora organizem zaznati stimule in odzive.
3. Da bi se kondicija lahko pojavila (tj. Študent mora biti aktiven), morate odgovoriti.
4. Kondicioniranje nastane le, če okrepitev zadovolji neko potrebo (tj. Učenje mora izpolnjevati učenceve želje).

Reference:

• Hull, C. (1933). Hipnoza in sugestija: eksperimentalni pristop. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Načela vedenja. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. et al. (1940). Matematično-deduktivna teorija učenja rote. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Socialno učenje in posnemanje New Haven, NJ: Yale University Press.

Teorija dvojnega kodiranja (A. Paivio)

Pregled:

Teorija dvojnega kodiranja, ki jo je predlagal Paivio, poskuša dati besedno in neverbalno obdelavo enake teže. Paivio (1986) navaja: „Človeška kognicija je edinstvena po tem, da je postala specializirana za istočasno obravnavo jezika in neverbalnih predmetov in dogodkov. Poleg tega je jezikovni sistem značilen po tem, da se ukvarja neposredno z jezikovnim vnosom in izhodom (v obliki govora ali pisanja), hkrati pa opravlja simbolno funkcijo v zvezi z neverbalnimi predmeti, dogodki in vedenjem. Vsaka teorija reprezentacije mora ustrezati tej dvojni funkcionalnosti. ' (str. 53).

Teorija predvideva, da obstajata dva kognitivna podsistema, eden je specializiran za predstavitev in obdelavo neverbalnih predmetov / dogodkov (t.i. slik), drugi pa je specializiran za obravnavo jezika. Paivio prav tako postulira dve različni vrsti reprezentativnih enot: 'slikovne slike' za miselne slike in 'logogeni' za besedne entitete, ki jih opisuje kot podobne 'koščkom', kot jih je opisal Miller. Logogeni so organizirani v smislu asociacij in hierarhij, medtem ko so slikarji organizirani v razmerjih med celoto in celoto.

Teorija dvojnega kodiranja je opredelila tri vrste obdelave: (1) reprezentativna, neposredna aktivacija verbalnih ali neverbalnih reprezentacij, (2) referenčna, aktiviranje verbalnega sistema s strani neverbalnega sistema ali obratno in (3) asociativna procesiranje, aktiviranje predstav v istem verbalnem ali neverbalnem sistemu. Dana naloga lahko zahteva katero koli ali vse tri vrste obdelave.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija dvojnega kodiranja je bila uporabljena za številne kognitivne pojave, vključno z: mnemoniko, reševanjem problemov, konceptnim učenjem in jezikom. Teorija dvojnega kodiranja predstavlja pomen prostorskih sposobnosti v teorijah inteligence (npr. Guilford). Paivio (1986) ponuja razlago dvojnega kodiranja dvojezične obdelave. Clark & ​​Paivio (1991) predstavljata teorijo dvojnega kodiranja kot splošni okvir za pedagoško psihologijo.

Primer:

Številni poskusi, o katerih je poročal Paivio in drugi, podpirajo pomen posnetkov pri kognitivnih operacijah. V enem poskusu so udeleženci videli pare predmetov, ki so se razlikovali po okroglosti (npr. Paradižnik, pehar) in jih prosili, naj navedejo, kateri par je bil okroglejši. Predmeti so bili predstavljeni v obliki besed, slik ali parov besednih slik. Odzivni časi so bili najpočasnejši za pare besed-besed, vmesni za pare slikovne besede in najhitrejši za pare slika-slika.

Načela:

1. Priklic / prepoznavanje se izboljša s predstavitvijo informacij v vizualni in ustni obliki.

Reference:

• Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Teorija dvojnega kodiranja in izobraževanje. Pregled pedagoške psihologije, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Podobe in verbalni procesi. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Paivio, A. (1986). Mentalne reprezentacije. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psihologija jezika. New York: Prentice-Hall.

Navodila za merila (R. Mager)

Pregled:

Okvir z navodili za merila (CRI), ki ga je razvil Robert Mager, je celovit nabor metod za oblikovanje in izvajanje programov usposabljanja. Nekateri kritični vidiki vključujejo: (1) analizo cilja / nalog - določiti, kaj se je treba naučiti, (2) cilje uspešnosti - natančno določiti rezultate, ki jih je treba doseči, in kako jih je treba oceniti (merilo), ( 3) preizkus, ki se nanaša na merila - vrednotenje učenja v smislu znanj / veščin, določenih v ciljih, (4) razvoj učnih modulov, vezanih na posebne cilje.

Programi usposabljanja, razviti v formatu CRI, so običajno samostojni tečaji, ki vključujejo različne medije (npr. Delovne zvezke, videokasete, razprave v manjših skupinah, računalniško podprto navodilo). Študenti se učijo s svojim tempom in opravljajo teste, da ugotovijo, ali so obvladali modul. Vodja predmeta vodi program in pomaga študentom s težavami.

CRI temelji na idejah mojstrskega učenja in poučevanja, usmerjenega v uspešnost. Vključuje tudi številne ideje, ki jih najdemo v Gagnenovi teoriji učenja (npr. Hierarhije nalog, cilji) in je združljiv z večino teorij učenja odraslih (npr. Knowles, Rogers) zaradi poudarka na pobudi učencev in samoupravljanju.

Področje uporabe / uporaba:

Navodila, ki se nanašajo na merila, se uporabljajo za katero koli obliko učenja; vendar se je najobširneje uporabljala pri tehničnem usposabljanju, vključno z odpravljanjem napak.

Primer:

CRI je bil prijavljen na delavnici, ki jo Mager predava o CRI. Delavnica je sestavljena iz vrste modulov (večinoma tiskanih materialov) z natančno opredeljenimi cilji, vajami in mojstrskimi testi. Udeleženci imajo nekaj svobode pri izbiri vrstnega reda, v katerem izpolnjujejo module, pod pogojem, da izpolnjujejo predpogoje iz zemljevida tečaja. Na primer, v enem modulu o ciljih se mora učenec naučiti treh osnovnih sestavnih delov cilja, prepoznati pravilno oblikovane cilje (vaje za vaje) in biti sposoben sestaviti pravilne cilje za določene naloge. Ta modul ima en predpogoj in je predpogoj za večino drugih modulov na tečaju.

Načela:

1. Poučni cilji izhajajo iz uspešnosti dela in odražajo kompetence (znanja / veščine), ki se jih je treba naučiti.
2. Študenti študirajo in izvajajo samo tiste veščine, ki še niso obvladane do ravni, ki jo zahtevajo cilji.
3. Študentje dobijo priložnost, da vadijo vsak cilj in dobijo povratne informacije o kakovosti njihovega izvajanja.
4. Študenti bi morali biti deležni ponavljajočih se praks veščin, ki se pogosto uporabljajo ali jih je težko naučiti.
5. Študentje lahko sami poučujejo v okviru omejitev, ki jih postavljajo predpogoji, napredek pa nadzira njihova lastna usposobljenost (obvladovanje ciljev).

Reference:

• Mager, R. (1975). Priprava učnih ciljev (2. izdaja). Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analiziranje težav z zmogljivostjo ali resnično želiš, da želiš (2. izdaja). Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Izdelava navodil. Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.

Teorija geštalta (Wertheimer)

Pregled:

Skupaj s Kohlerjem in Koffko je bil Max Wertheimer eden glavnih zagovornikov teorije Gestalt, ki je poudarjal kognitivne procese višjega reda sredi biheviorizma. Težišče Gestaltove teorije je bilo zamisel o »združevanju«, tj. Značilnosti dražljajev povzročajo, da na določen način strukturiramo ali razlagamo vidno polje ali problem (Wertheimer, 1922). Primarni dejavniki, ki določajo združevanje, so bili: (1) bližina - elementi so ponavadi združeni glede na njihovo bližino, (2) podobnost - predmeti, podobni v nekaterih pogledih, so ponavadi združeni, (3) zaprtje - predmeti so združeni, če ponavadi dokončajo neko entiteto in (4) preprostost - predmeti bodo organizirani v preproste številke glede na simetričnost, pravilnost in gladkost. Ti dejavniki so se imenovali zakoni organizacije in so bili razlagani v kontekstu dojemanja in reševanja problemov.

Wertheimer se je posebej ukvarjal z reševanjem problemov. Werthiemer (1959) ponuja Gestaltovo razlago epizod reševanja problemov znanih znanstvenikov (npr. Galileo, Einstein), pa tudi otrok, ki so jim predstavljeni matematični problemi. Po Wertheimerjevem bistvu uspešnega reševanja problemov je, da lahko vidimo celotno strukturo problema: „Določena regija na tem področju postane ključna, osredotočena; vendar ne postane osamljena. Razvija se nov, globlji strukturni pogled na situacijo, ki vključuje spremembe funkcionalnega pomena, razvrščanje v skupine itd. Usmerjen s tem, kar zahteva struktura situacije za ključno regijo, je treba voditi do razumne napovedi, ki podobno kot drugi deli strukture zahteva pozive k neposredni ali posredni verifikaciji. Vključeni sta dve smeri: pridobivanje celotne dosledne slike in ogled, kaj zahteva celotna struktura celote. ' (str. 212).

Področje uporabe / uporaba:

Teorija geštalta velja za vse vidike človekovega učenja, čeprav se najbolj neposredno nanaša na zaznavanje in reševanje problemov. Na delo Gibsona je močno vplivala Gestaltova teorija.

Primer:

Klasičen primer načel Gestalt, ki jih je dal Wertheimer, so otroci, ki najdejo območje paralelogramov. Dokler so paralelogrami redni številki, je mogoče uporabiti standardni postopek (narediti črte pravokotno od vogalov osnove). Če pa je zagotovljen paralelogram z novo obliko ali orientacijo, standardni postopek ne bo deloval in otroci so prisiljeni rešiti težavo tako, da razumejo pravo strukturo paralelograma (tj. Figuro je mogoče razstaviti kjer koli, če se konci združijo ).

Načela:

1. Učence je treba spodbujati, da odkrije osnovno naravo teme ali problema (tj. Razmerja med elementi).
2. Vrzeli, nepopustnosti ali motnje so pomembna spodbuda za učenje
3. Pouk mora temeljiti na zakonih organizacije: bližina, zaprtost, podobnost in preprostost.

Reference / Viri:

• Ellis, W.D. (1938). Izvorna knjiga psihologije geštalta. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Zakoni organizacije v zaznavnih oblikah. Prvič objavljen kot Študije o doktrini oblike II, v Psikološke raziskave, 4, 301-350. Prevod objavljen v Ellis, W. (1938). Izvorna knjiga psihologije Gestalta (str. 71–88).
• Wertheimer, M. (1959). Produktivno razmišljanje (razširjena ur.). New York: Harper & Row.

Triarhična teorija (R. Sternberg)

Pregled:

Triarhična teorija inteligence je sestavljena iz treh podteorij: (i) komponentna podteorija, ki prikazuje strukture in mehanizme, na katerih temelji inteligentno vedenje, kategorizirane kot metakognitivne, zmogljivosti ali sestavine pridobivanja znanja, (ii) izkustveno podteorijo, ki predlaga inteligentno vedenje, razlagati skupaj kontinuiteta izkušenj od nove do zelo družinskih nalog / situacij, (iii) kontekstualna podteorija, ki določa, da je inteligentno vedenje opredeljeno v družbeno-kulturnem kontekstu, v katerem se odvija, in vključuje prilagajanje okolju, izbiro boljšega okolja in oblikovanje sedanje okolje.

Triarhična teorija (R. Sternberg)

Po Sternbergovem mnenju popolna razlaga inteligence vključuje interakcijo teh treh podteorij. Sestavna podteorija določa potencialni nabor miselnih procesov, na katerih temelji vedenje (tj. Kako se vedenje generira), medtem ko kontekstualna podteorija povezuje inteligenco z zunanjim svetom glede na to, katera vedenja so inteligentna in kje. Izkustvena podteorija obravnava odnos med vedenjem v določeni nalogi / situaciji in količino izkušenj posameznika v tej nalogi / situaciji.

Sestavna podteorija je najbolj razvit vidik triarhične teorije in temelji na Sternbergu (1977), ki predstavlja perspektivo obdelave informacij za sposobnosti. Ena najbolj temeljnih komponent po Sternbergovih raziskavah so metakognitivni ali 'izvršilni' procesi, ki nadzorujejo strategije in taktike, ki se uporabljajo v inteligentnem vedenju.

Področje uporabe / uporaba:

Triarhična teorija je splošna teorija človeške inteligence. Velik del zgodnjih raziskav Sternberga se je osredotočil na analogije in silogistično sklepanje. Sternberg je uporabil teorijo za razlago izjemne inteligence (nadarjenosti in zaostalosti) pri otrocih in tudi za kritiko obstoječih testov inteligence. Sternberg (1983) orisuje posledice teorije za usposabljanje veščin. Kasneje delo preučuje teme, kot so učni stili (Sternberg, 1997) in ustvarjalnost (Sternberg, 1999).

Primer:

Sternberg (1985) opisuje rezultate različnih analognih eksperimentov, ki podpirajo triarhično teorijo. Na primer, v študiji, ki je vključevala odrasle in otroke v reševanje preprostih analogij, je ugotovil, da najmlajši otroci težave rešujejo drugače, in teoretiziral je, da je to zato, ker še niso razvili sposobnosti zaznavanja odnosov višjega reda. V drugi študiji analogij z otroki v judovski šoli je odkril sistematično pristranskost do izbire prvih dveh odgovorov na desni in predlagal, da bi to lahko razložili po vzoru branja desne proti levi v hebrejščini.

Načela:

1. Usposabljanje za intelektualno uspešnost mora biti za posameznika družbeno-kulturno pomembno
2. Program usposabljanja mora zagotavljati povezavo med vedenjem in vedenjem v resničnem svetu.
3. Program usposabljanja mora zagotavljati izrecna navodila za strategije za obvladovanje novih nalog / situacij
4. Program usposabljanja bi moral vsebovati napotke za izpopolnjevanje pri obdelavi informacij med izvršnimi in neizvršnimi osebami ter medsebojnih interakcij.
5. Programi usposabljanja bi morali dejavno spodbujati posameznike, da izrazijo svoje razlike v strategijah in slogih.

Reference:

• Sternberg, R.J. (1977). Inteligenca, obdelava informacij in analogno sklepanje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Nad IQ. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Kriteriji za usposabljanje za intelektualne veščine. Izobraževalni raziskovalec, 12, 6–12.
• Sternberg, R. J. (1997). Razmišljajoči slogi. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (ur.). (1999) Priročnik ustvarjalnosti. New York: Cambridge University Press.

Minimalizem (J. Carroll)

Pregled:

Minimalistična teorija J. M. Carrolla je okvir za oblikovanje pouka, zlasti gradiva za usposabljanje za računalniške uporabnike. Teorija nakazuje, da bi morale biti (1) vse učne naloge smiselne in samostojne dejavnosti, (2) učencem je treba čim hitreje dati realistične projekte, (3) pouk mora omogočati samostojno sklepanje in improviziranje s povečanjem števila aktivne učne dejavnosti, (4) gradivo za usposabljanje in dejavnosti bi morale zagotoviti prepoznavanje in odpravo napak in (5) mora biti tesna povezava med usposabljanjem in dejanskim sistemom.

Minimalistična teorija poudarja, da je treba graditi na učenčevih izkušnjah (prim. Knowles, Rogers). Carroll (1990) pravi: „Učenci za odrasle niso prazne plošče; nimajo lijakov v glavi; imajo malo potrpljenja, če bi jih obravnavali kot 'ne vem' ... Novi uporabniki se računalniške metode vedno naučijo v okviru posebnih predhodnih ciljev in pričakovanj. ' (str. 11) Carroll prav tako prepoznava korenine minimalizma v konstruktivizmu Brunerja in Piageta.

Kritična ideja minimalistične teorije je minimizirati obseg, v katerem učbeni materiali ovirajo učenje in osredotočajo oblikovanje na dejavnosti, ki podpirajo usmerjene dejavnosti in uresničevanje učencev. Carroll meni, da je usposabljanje, razvito na podlagi drugih poučnih teorij (npr. Gagne, Merrill), preveč pasivno in ne izkorišča predhodnega znanja tečajnika ali pa napake uporablja kot učne priložnosti.

Področje uporabe / uporaba:

Minimalistična teorija temelji na študijah ljudi, ki se učijo uporabljati raznoliko paleto računalniških aplikacij, vključno z obdelavo besedil, bazami podatkov in programiranjem. Obsežno se uporablja pri oblikovanju računalniške dokumentacije (npr. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) vključuje pregled aplikacij in analizo okvira v praksi in teoriji.

Primer:

Carroll (1990, poglavje 5) opisuje primer vodenega raziskovalnega pristopa k učenju uporabe urejevalnika besedil. Gradivo za usposabljanje je vključevalo nabor 25 kartic za zamenjavo priročnika s 94 strani. Vsaka kartica je ustrezala pomembni nalogi, je bila samostojna in je vsebovala podatke o prepoznavanju / obnovitvi napak za to nalogo. Poleg tega informacije na karticah niso popolne, podrobne specifikacije, ampak le ključne ideje ali namigi, kaj storiti. V poskusu, ki je primerjal uporabo kartic z ročnim, so uporabniki nalogo naučili v približno polovici časa s karticami, s čimer je podpiral učinkovitost minimalističnega oblikovanja.

Načela:

1. Dovoli učencem, da takoj začnejo s pomembnimi nalogami.
2. Zmanjšajte količino branja in drugih pasivnih oblik usposabljanja, tako da uporabnikom omogočite, da sami zapolnijo vrzeli
3. V navodila vključite dejavnosti prepoznavanja in obnovitve napak
4. Naj bodo vse učne dejavnosti samostojne in neodvisne od zaporedja.

Reference:

• Carroll, J. M. (1990). Nernberški lijak. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J. M. (1998). Minimalizem onkraj Nurnberškega toka. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Uporaba minimalnih ročnih načel za dokumentacijo grafičnih uporabniških vmesnikov. Časopis za tehnično pisanje in komuniciranje, 23 (4), 379–388.
• van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Načela in hevristika za načrtovanje minimalističnega pouka. Tehnične komunikacije, 42 (2), 243-261.

Teorija izdelave (C. Reigeluth)

Pregled:

Po teoriji izdelave bi bilo treba pouk organizirati v naraščajočem zaporedju zahtevnosti za optimalno učenje. Na primer pri poučevanju postopkovne naloge je najprej predstavljena najpreprostejša različica naloge; nadaljnje učne ure predstavljajo dodatne različice, dokler se ne učijo celotnega nabora nalog. V vsaki lekciji je treba učence opomniti na vse do zdaj poučene različice (povzetek / sinteza). Ključna ideja teorije izdelave je, da mora učenec razviti smiseln kontekst, v katerem bo lahko poznal naslednje ideje in spretnosti.

Teorija izdelave predlaga sedem glavnih sestavnih delov strategije: (1) zgovorno zaporedje, (2) učenje predpogojnih zaporedij, (3) povzetek, (4) sinteza, (5) analogije, (6) kognitivne strategije in (7) učni nadzor. Prva komponenta je najbolj kritična, kar zadeva teorijo izdelave. Obdelovalno zaporedje je opredeljeno kot preprosto do kompleksno zaporedje, v katerem prva lekcija pooseblja (ne pa povzemanje ali abstraktnost) idej in veščin, ki sledijo. Uveljavljanje bi bilo treba izvesti na podlagi ene vrste vsebine (koncepti, postopki, načela), čeprav se lahko hkrati oblikujeta dve ali več vrst in bi moralo vključevati učenje le nekaj temeljnih ali reprezentativnih idej ali veščin na ravni aplikacije. .

Trdi se, da razdelani pristop povzroči oblikovanje stabilnejših kognitivnih struktur in zato boljše zadrževanje in prenos, večjo motivacijo učencev z ustvarjanjem smiselnih učnih kontekstov in zagotavljanjem informacij o vsebini, ki omogoča informiran nadzor učencev. Teorija izdelave je razširitev dela Ausubel (organizatorji vnaprej) in Brunerja (spiralni učni načrt).

Področje uporabe / uporaba:

Teorija izdelave se uporablja za oblikovanje pouka za kognitivno področje. Teoretični okvir je bil uporabljen za številne nastavitve v visokem šolstvu in usposabljanju (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) razmišlja o razmerju med teorijo obdelave in hipermedijo.

Primer:

Reigeluth (1983) vsebuje naslednji povzetek teoretskega uvoda za uvodni tečaj iz ekonomije:

1. Organiziranje vsebin (načel) - zakon ponudbe in povpraševanja

a) Povišanje cene povzroči vnos dobavljene količine in zmanjšanje zahtevane količine.

b) Znižanje cene povzroči zmanjšanje dobavljene količine in povečanje zahtevane količine.

2. Podporne vsebine - pojmi cena, ponudba, povpraševanje, povečanje, zmanjšanje

Praktično vsa ekonomska načela lahko obravnavamo kot izdelavo zakona o ponudbi in povpraševanju, vključno z monopolom, regulacijo, določanjem cen, načrtovanimi ekonomijami.

Načela:

1. Poučevanje bo učinkovitejše, če sledi strategiji izdelave, tj. Uporabi epitomov, ki vsebujejo motivatorje, analogije, povzetke in sintezo.
2. Pri oblikovanju pouka so pomembne štiri vrste odnosov: konceptualni, procesni, teoretični in učni predpogoji.

Reference:

• Angleščina, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativne raziskave pouka zaporedja s teorijo izdelave. Izobraževalne tehnologije Raziskave in razvoj, 44 (1), 23–42.
• Hoffman, S. (1997). Teorija izdelave in hipermedija: Ali obstaja povezava? Izobraževalna tehnologija, 37 (1), 57–64.
• Reigeluth, C. in Stein, F. (1983). Teorija izdelave pouka. V C. Reigeluth (ur.), Teorije in modeli inštrukcijskega oblikovanja. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Načrti pouka temeljijo na teoriji poučevanja. V C. Reigeluth (ur.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Obdelava teorije izdelave. Izobraževalne tehnologije Raziskave in razvoj, 40 (3), 80–86.

Teorija scenarijev (R. Schank)

Pregled:

Osrednji poudarek Schankove teorije je bila struktura znanja, zlasti v kontekstu jezikovnega razumevanja. Schank (1975) je orisal teorijo kontekstne odvisnosti, ki se ukvarja s predstavitvijo pomena v stavkih. Na podlagi tega okvira je Schank in Abelson (1977) predstavila koncepte scenarijev, načrtov in tem, s katerimi bo mogoče razumeti razumevanje ravni zgodbe. Kasnejše delo (npr. Schank, 1982, 1986) je teorijo izoblikovalo, da bi vključevalo druge vidike spoznavanja.

Ključni element konceptualne teorije odvisnosti je ideja, da je mogoče vse konceptualizacije predstaviti v smislu majhnega števila primitivnih dejanj, ki jih igralec na predmetu opravi. Na primer, pojem 'John bere knjigo' bi lahko predstavljali kot: John MTRANS (informacije) do LTM iz knjige, kjer je MTRANS prvotno dejanje duševnega prenosa. V Schankovi teoriji je ves spomin epizodičen, to je organiziran okoli osebnih izkušenj in ne semantičnih kategorij. Splošne epizode imenujemo skripte - posebni spomini so shranjeni kot kazalci na skripte in morebitni edinstveni dogodki za določeno epizodo. Skripti omogočajo posameznikom, da izpolnijo manjkajoče podatke (tj. Shemo), ki jih potrebujejo za razumevanje.

Schank (1986) uporablja teorijo scenarijev kot osnovo za dinamični model spomina. Ta model kaže, da se dogodki razumejo v smislu scenarijev, načrtov in drugih struktur znanja ter ustreznih predhodnih izkušenj. Pomemben vidik dinamičnega spomina so razlagalni procesi (XP), ki predstavljajo sterotipne odgovore na dogodke, ki vključujejo analomije ali nenavadne dogodke. Schank predlaga, da so XP-ji ključni mehanizem ustvarjalnosti.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija skript je namenjena predvsem razlagi jezikovne obdelave in višjim miselnim sposobnostim. Za prikaz teorije so bili razviti različni računalniški programi. Schank (1991) uporablja svoj teoretični okvir pri pripovedovanju zgodb in razvoju inteligentnih učiteljev. Shank & Cleary (1995) opisujeta uporabo teh idej v izobraževalni programski opremi.

Primer:

Klasičen primer Schankove teorije je restavracija scenarij. Scenarij ima naslednje značilnosti:

1. prizor: vstop
S PTRANS S v restavracijo, S POZORI oči k mizam, S MBUILD kje sedeti, S PTRANS S k mizi, S PREHRANI S v sedeči položaj

2. prizor: Naročanje
S PTRANS meni do S (meni je že na mizi), S MBUILD izbira hrane, S MTRANS signal natakarju, natakar PTRANS na mizo, S MTRANS 'hočem hrano' natakarju, natakar PTRANS kuhati

Scena 3: Prehranjevanje
Kuhajte ATRANS hrano natakarju, natakar PTRANS hrano na S, S INGESTNO hrano

Scena 4: Izhod
natakar MOVE pisanje čeka, natakar PTRANS na S, natakar ATRANS ček na S, S ATRANS denar natakarju, S PTRANS iz restavracije

V tem splošnem scenariju je možno veliko različnih povezav z različnimi vrstami restavracij ali postopkov. Zgornja skripta na primer predvidevajo, da natakar vzame denar; v nekaterih restavracijah se ček plača na blagajni. Takšne razlike so priložnost za nesporazume ali napačne sklepe.

Načela:

1. Konceptualizacija je opredeljena kot dejanje ali početje predmeta v neki smeri.
2. Vse konceptualizacije je mogoče analizirati z vidika majhnega števila primitivnih dejanj.
3. Ves spomin je epizodičen in organiziran v smislu scenarijev.
4. Skripti omogočajo posameznikom sklepanje in s tem razumevanje besednega / pisnega diskurza.
5. Pričakovanja na višji ravni ustvarjajo cilji in načrti.

Reference:

• Schank, R.C. (1975). Konceptualna obdelava informacij. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Dinamični pomnilnik: teorija opominjanja in učenja v računalnikih in ljudeh. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Branje in razumevanje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Obrazložitveni vzorci: Mehansko in ustvarjalno razumevanje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Povej mi zgodbo: nov pogled na resnično in umetno inteligenco. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skripti, načrti, cilji in razumevanje. Hillsdale, NJ: Earlbaum izr.

Teorija kognitivne fleksibilnosti (R. Spiro, P. Feltovitch in R. Coulson)

Pregled:

Teorija kognitivne fleksibilnosti se osredotoča na naravo učenja v zapletenih in slabo strukturiranih področjih. Spiro & Jehng (1990, str. 165) navajata: 'S kognitivno fleksibilnostjo mislimo na sposobnost spontanega prestrukturiranja svojega znanja na več načinov v prilagodljivem odzivanju na radikalno spreminjajoče se situacijske zahteve ... To je funkcija tako, kot je znanje predstavljeni (npr. vzdolž več precej enotnih konceptualnih dimenzij) in procesov, ki delujejo na teh miselnih reprezentacijah (npr. procesi sestavljanja sheme namesto nedotaknjenega iskanja sheme). '

Teorija se v veliki meri ukvarja s prenosom znanj in veščin izven njihovih začetnih učnih razmer. Zato je poudarek na predstavitvi informacij z različnih vidikov in uporabi številnih študij primerov, ki predstavljajo različne primere. Teorija tudi trdi, da je učinkovito učenje odvisno od konteksta, zato mora biti pouk zelo natančen. Poleg tega teorija poudarja pomen konstruiranega znanja; učenci morajo imeti možnost, da razvijejo svoje predstavitve informacij, da se lahko pravilno učijo.

Teorija kognitivne fleksibilnosti temelji na drugih konstruktivističnih teorijah in je povezana z delovanjem Salomona v smislu interakcije med mediji in učenjem.

Področje uporabe / uporaba:

Teorija kognitivne fleksibilnosti je posebej oblikovana za podporo uporabe interaktivne tehnologije (npr. Videodisc, hipertekst). Njene glavne uporabe so bile literarno razumevanje, zgodovina, biologija in medicina.

Primer:

Jonassen, Ambruso in Olesen (1992) opisujejo uporabo teorije kognitivne fleksibilnosti pri zasnovi programa hiperteksta o transfuzijski medicini. Program ponuja več različnih kliničnih primerov, ki jih morajo dijaki diagnosticirati in zdraviti z različnimi razpoložljivimi viri informacij (vključno z nasveti strokovnjakov). Učno okolje predstavlja več pogledov na vsebino, je zapleteno in slabo opredeljeno ter poudarja konstrukcijo znanja s strani učenca.

Načela:

1. Učne dejavnosti morajo zagotavljati več predstavitev vsebine.
2. Navodila ne bi smela preveč poenostaviti vsebinske domene in podpirati znanja, ki je odvisno od konteksta.
3. Pouk mora temeljiti na posameznih primerih in poudarjati konstrukcijo znanja, ne pa prenosa informacij.
4. Viri znanja bi morali biti medsebojno zelo povezani, ne pa jih deliti.

Reference:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Oblikovanje hiperteksta transfuzijske medicine z uporabo teorije kognitivne fleksibilnosti. Časopis za izobraževalno multimedijo in hipermedijo, 1 (3), 309–322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teorija kognitivne fleksibilnosti: Napredno pridobivanje znanja na slabo strukturiranih področjih. V V. Patel (ur.), Zbornik desete letne konference Društva kognitivnih znanosti. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R. J., Feltovič, P. J., Jacobson, M. J., in Coulson, R. L. (1992). Kognitivna fleksibilnost, konstruktivizem in hipertekst: Navodila za naključni dostop za pridobivanje naprednega znanja na slabo strukturiranih področjih. V T. Duffy in D. Jonassen (ur.), Konstruktivizem in tehnologija poučevanja. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Učenje z znaki (E. Tolman)

Pregled:

Tolmanovo teoretizacijo imenujejo namenski biheviorizem in ga pogosto obravnavajo kot most med biheviorizmom in kognitivno teorijo. Po Tolmanovi teoriji učenja znakov se organizem uči z zasledovanjem znakov do cilja, tj. Učenje se pridobi s smiselnim vedenjem. Tolman je poudaril organiziran vidik učenja: „Dovoljeni dražljaji niso povezani s preprostim preklopom enega na drugega na izhodne odzive. Namesto, da dohodne impulze običajno predelamo in oblikujemo v osrednji nadzorni sobi, v okvirno kognitivno podoben zemljevid okolja. In prav ta nazorni zemljevid, ki označuje poti in poti ter okoljska razmerja, končno določa, kakšne odzive bo žival končno sprejela. ' (Tolman, 1948, str. 192)

Tolman (1932) je predlagal pet vrst učenja: (1) pristopno učenje, (2) učenje s pobegom, (3) izogibanje učenju, (4) učenje na izbiri in (5) latentno učenje. Vse oblike učenja so odvisne od pripravljenosti na končna sredstva, tj. Ciljno usmerjenega vedenja, posredovanega s pričakovanji, dojemanji, predstavitvami in drugimi notranjimi ali okoljskimi spremenljivkami.

Tolmanova različica biheviorizma je poudarjala razmerje med dražljaji in ne na odziv na spodbudo (Tolman, 1922). Po drami Tolman postane nov dražljaj (znamenje) povezan z že pomenljivimi dražljaji (označevalcem) skozi niz dvojic; za učenje ni bilo treba okrepiti. Zaradi tega je bila Tolmanova teorija bližja konektivističnemu okviru Thorndikeja kot teorija o redukciji pogona Hula ali drugih bihevioristikov.

Področje uporabe / uporaba:

Čeprav je Tolman nameraval svojo teorijo uporabiti pri učenju ljudi, so bile skoraj vse njegove raziskave opravljene s podganami in labirintom. Tolman (1942) preučuje motivacijo za vojno, vendar to delo ni neposredno povezano z njegovo teorijo učenja.

Primer:

Večina Tolmanovih raziskav je bila narejena v okviru učenja na kraju samem. V najbolj znanih poskusih je bila ena skupina podgan nameščena na naključnih začetnih lokacijah v labirintu, vendar je bila hrana vedno na isti lokaciji. Druga skupina podgan je imela hrano nameščeno na različnih lokacijah, ki so od začetne lokacije vedno zahtevale popolnoma enak vzorec zavojev. Skupina, ki je imela hrano na isti lokaciji, je delovala veliko bolje kot druga skupina in domnevno je pokazala, da so se naučili lokacijo in ne določenega zaporedja zavojev.

Načela:

1. Učenje je vedno namensko in ciljno usmerjeno.
2. Učenje pogosto vključuje uporabo okoljskih dejavnikov za dosego cilja (npr. Analiza ciljev)
3. Organizmi bodo izbrali najkrajšo ali najlažjo pot za dosego cilja.

Reference:

• Tolman, E. C. (1922). Nova formula za biheviorizem. Psihološki pregled, 29, 44–53.
• Tolman, E. C. (1932). Namensko vedenje pri živalih in moških. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1942). Vozi proti vojni. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1948). Kognitivne karte pri podganah in moških. Psihološki pregled, 55, 189–208.

Sidreno navodilo

Pregled:

Sidreni pouk je glavna paradigma za tehnološko učenje, ki ga je razvila skupina za spoznavanje in tehnologijo v Vanderbiltu (CTGV) pod vodstvom Johna Bransforda. Medtem ko je veliko ljudi prispevalo k teoriji in raziskavam zasidranega pouka, je Bransford glavni tiskovni predstavnik, zato mu je teorija pripisana.

Začetni poudarek dela je bil na razvoju interaktivnih orodij za videodisc, ki so učence in učitelje spodbudili k postavljanju in reševanju zapletenih, realnih problemov. Video materiali služijo kot 'sidri' (makro-konteksti) za vse nadaljnje učenje in navodila. Kot je razložil CTGV (1993, str. 52): 'Zasnova teh sidrišč se je precej razlikovala od zasnove videov, ki se običajno uporabljajo v izobraževanju ... naš cilj je bil ustvariti zanimive, realne kontekste, ki bi spodbudili aktivno gradnjo znanja pri učencih. Naša sidra so bila bolj kot predavanja zgodbe in so bila zasnovana tako, da so jih raziskali študenti in učitelji. »Uporaba interaktivne tehnologije videoodiskov omogoča študentom enostavno raziskovanje vsebine.

Zasidran pouk je tesno povezan s postavljenim okvirom učenja (glej CTGV, 1990, 1993) in tudi s teorijo kognitivne fleksibilnosti, saj je poudarek na uporabi tehnološkega učenja.

Področje uporabe / uporaba:

Primarna uporaba zasidranega pouka je bila pri osnovnem branju, jezikovni umetnosti in matematičnih spretnostih. CLGV je razvil nabor interaktivnih video programov, imenovanih 'Jasper Woodbury Series Solving Series'. Ti programi vključujejo pustolovščine, v katerih se matematični pojmi uporabljajo za reševanje problemov. Vendar pa zasidrana paradigma navodil temelji na splošnem modelu reševanja problemov (Bransford & Stein, 1993).

Primer:

Ena izmed zgodnje zasidranih učnih dejavnosti je vključevala uporabo filma 'Mladi šerlok Holmes' v interaktivni videodisc. Študente smo prosili, naj film pregledajo glede vzročne zveze, motivov likov in pristnosti nastavitev, da bi razumeli naravo življenja v viktorijanski Angliji. Film nudi sidro za razumevanje pripovedovanja zgodb in določene zgodovinske dobe.

Načela:

1. Učne in poučevalne dejavnosti bi morale biti zasnovane okoli „sidra“, kar bi moralo biti nekakšna študija primera ali problematična situacija.
2. Gradivo učnih načrtov mora učencem omogočiti raziskovanje (npr. Interaktivni video programi za video).

Reference:

• Bransford, J. D. et al. (1990). Sidrano navodilo: Zakaj ga potrebujemo in kako lahko tehnologija pomaga. V D. Nix in R. Sprio (Eds), Spoznavanje, izobraževanje in multimedija. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Idealni reševalec problemov (2. izd.). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Zasidran pouk in njegov odnos do umeščenih spoznanj. Izobraževalni raziskovalec, 19 (6), 2–10.
• CTGV (1993). Spremenjen je zasidran pouk in ločeno spoznanje. Izobraževalna tehnologija, 33 (3), 52–70.